Autor
Ricardo Arancibia Cuzmar.1
INTRODUCCIÓN
Actualmente en Chile el modelo de desarrollo político económico de carácter neoliberal ha contribuido a mantener equilibrios macroeconómicos a costa de una sostenida desigualdad sociocultural. El Estado subsidiario deja en manos del mercado la mayoría de los derechos ciudadanos, lo cual sustenta el descontento social. No obstante, desde la ciudadanía han surgido distintas formas de expresión cultural que acompañan la reivindicación de derechos, siendo el arte un amplificador de sentido.
El arte ha acompañado a la humanidad desde que el mundo es mundo. Sus expresiones han contribuido a los desarrollos históricos de todos los pueblos y por ello siempre es un indicador de la época en que se vive. En este trabajo, centramos la mirada y el cuerpo en las prácticas artísticas, no solo por su sentido estético, sino por su dirección social y potencial de cambio.
Si vemos el arte como un vector de transformación social, podemos repensarlo también como herramientas de educación sociocultural, o bien intervención política y psicosocial desde el Trabajo Social y las ciencias sociales. Por ello, en este trabajo se releva el arte como un fin y un medio de intervención, intentando iluminar se expresión desde la educación sociocultural.
Por lo anterior, se comparten dos experiencias sociales, colectivas, en las que el arte genera un espacio de cambio, aprendizaje común, educación social y cultural. La primera deriva del colectivo muralista La garrapata, el que, a través de la pintura mural, realiza talleres educativos con contenido identitario. La segunda refiere el uso del epew (cuento en mapudungun) para educar sobre historia, cosmovisión, música y danza mapuche en distintos espacios colectivos de la comuna de Recoleta.
En ambos casos se ejerce un proceso de intervención centrado en la educación sociocultural, valorando y resignificando elementos propios de las diversas identidades culturales presentes en los territorios.
ARTE Y CONTEXTO
Las expresiones artísticas, dentro de un contexto democrático, se encuentran resguardadas por derecho, ya que forman parte de la libertad de expresión, derecho civil básico de las sociedades occidentales (Marshall, 1949). No obstante, en Chile existen claros ejemplos de baja disposición política e institucional para hacer efectivo este derecho. Muestra de ello son la criminalización de diversas expresiones reivindicativas de derechos, como la de pueblos originarios, estudiantes, pobladores, grupos ocupas, ambientalistas, entre otros.
Actualmente en Chile existe un modelo de desarrollo económico y político de corte neoliberal, instaurado en plena dictadura militar (1973-1989), mediante una gran reestructuración en todos los ámbitos de la sociedad. El Estado se vuelve subsidiario y la política social se centra en la focalización. El denominado proceso de ajuste estructural, en forma interna, causó un deterioro considerable en la población, acrecentando rápidamente las desigualdades sociales hasta el día de hoy. Por su parte, la ciudadanía debe hacerse cargo por medio del consumo de la provisión de bienes y servicios catalogados por derecho. “La sociedad civil está a cargo de las responsabilidades sociales que ahora evade el Estado neoliberal en proceso de reducción” (Álvarez, Dagnino y Escobar, 1988, p. 17). No obstante, los procesos de modernización y descentralización del Estado conforman una nueva plataforma de gubernamentabilidad, lo cual permite controlar a la población por medio de las reformas políticas y judiciales, y el uso legítimo de la fuerza. Por lo mismo, no es casual que Chile sea el país con más presos en proporción a su población en Latinoamérica2, presentando un aumento en 50% de reclusos desde el 2004 a la fecha según Human Rights Watch3. Lo anterior da cuenta de la superficialidad del Estado “democrático” y su relación con el proceso de globalización económica, el cual puede ser entendido como “la unificación general de los estímulos económicos y diversidad local de las respuestas político-sociales. En este punto clave se componen unificación y fragmentación” (Lewkowicz, 2004, p.44). A nivel cultural, el Estado despliega diversos dispositivos de homogenización hegemónica y la multiplicación diseminada de espacios de resistencia cultural
De alguna manera, es en este escenario en que se sitúan diversas prácticas artísticas, las cuales expresan y representan con su creación diversos procesos, situaciones y relaciones que dan cuenta de diversas realidades sociales. En este trabajo se discutirá en especial sobre las prácticas artísticas que presentan un sentido social y comunitario, que reflexionan desde sus posiciones y se vinculan solidariamente en y desde contextos de exclusión sociocultural y pobreza.
PRÁCTICAS ARTÍSTICAS COMO EXPRESIÓN CIUDADANA
La relación entre prácticas artísticas y expresiones ciudadanas puede reflejarse en diversas formas de acción artística, como intervenciones teatrales, musicales, grafittis, murales, performance y actos poéticos, entre muchas otras, siendo estas expresiones un medio y un fin cultural, político y ciudadano en el sentido de dar a conocer en forma no convencional una situación social determinada. Todos los movimientos sociales han presentado un movimiento cultural y artístico, los cuales han llevado a cabo procesos de subjetivación en la población, permitiendo la articulación y las condiciones de posibilidad de un cambio social.
Con la instauración de los gobiernos en postdictadura (1990-2016), la promesa democrática de mayor participación y espacios ciudadanos se percibe lejana debido al aumento de la desigualdad social y la disconformidad con los canales de participación formal y representación política (Fernández, 2005). Las propuestas de los distintos gobiernos en materia de participación (Ley 20.500 del 2011 que reformula las misma estructura jerárquica de representación de la ley de juntas de vecinos 19.418 de 1997, o bien el reciente llamado a participar del proceso consultivo para cambiar la carta constitucional) homogenizan las organizaciones formales del país y hacen consultivo su carácter frente a decisiones de interés público. En paralelo, se destapan grandes redes de corrupción que involucran a la mayoría de los partidos políticos con el sector empresarial. Por ello, existe una gran desafección política en cuanto a la participación formal, lo que no implica ausencia de participación efectiva, pues distintos movimientos de reivindicación, como el movimiento estudiantil, el movimiento mapuche, movimientos regionales contra distintos megaproyectos o el movimiento contra las AFP, son ejemplos del desborde ciudadano y la baja intensidad democrática del Estado, el cual hace frente a estas demandas con represión y criminalización de los conflictos y por el otro con la institucionalización y burocratización de las demandas emergentes.
Desde un plano urbano y público, la sensación de falta de espacios de dialogo, y/o encuentro social, se podrían explicar por la dinámica de segregación socio urbana que da cuenta de la división estamental de la sociedad chilena (Bengoa, Márquez y Aravena, 1999). Si a lo anterior agregamos efectos de la urbanización acelerada, propia de las metrópolis, es posible identificar sentimientos ciudadanos de añoranza porque “los espacios públicos de relación social, espacios intermedios y de transición (plaza, calle, paseos, avenidas, parques…) han sido disueltos y sustituidos por lugares homogéneos y estandarizados, deshumanizados (los no-lugares de Marc Augé, definidos por la no-identidad y la no-relación), lugares de ocio de masas o de consumo” (Aguilera, 2004, p. 37). De este modo, cómo no apelar a la práctica artística, a la intervención de no-lugares, a la construcción de espacios comunes, a la apertura y resignificación de lugares mediante la educación sociocultural.
PRÁCTICAS ARTÍSTICAS COMO EDUCACIÓN SOCIOCULTURAL
Desde otro punto de vista, las prácticas artísticas en sí mismas suponen un proceso de creación, despliegue y reacción, lo cual en forma análoga supone una idea, una elaboración y una implementación similar a las de un proceso de intervención o educación. El arte, en este sentido, es potencial de transformación social comunitaria, pues tiene la capacidad de trasformar sentidos y generar subjetivaciones.
Si bien podemos entender las prácticas artísticas como herramientas de educación sociocultural, cabe mencionar que desde la institucionalidad oficial siempre hay una mediación que afecta estos procesos, al igual que toda intervención social. En ese sentido concordamos con que “la intervención social de tipo socio-política y cultural es realizada por el Estado y por las ONG. Y estas últimas se posicionan a partir de las políticas gubernamentales y del modelo de desarrollo” (Corvalan, 1996, p. 10).
Por otro lado, a diferencia del piso institucional oficial existen otras formas organizativas que realizan intervención social y educación sociocultural, y es en estos espacios donde existen y surgen expresiones artísticas auténticas que permiten dar cuenta de lo que el Estado calla y no mira. En este sentido, alinearse con las nociones de descolonización sirve de referente para las expresiones artísticas que buscan resignificar y generar procesos de subjetivación no discriminatorios, incorporando elementos propios de los pueblos originarios, como el respeto a todas las formas de vida.
Una forma de entender el arte como educación sociocultural es la noción del arte transformador, la cual integra diversos elementos teóricos y prácticos que involucran un esfuerzo por modificar una determinada situación, ya sea psicosocial y/o político-cultural. El aporte a la construcción de espacios democráticos mediante procesos participativos se sitúa como un tipo de intervención innovadora y de diverso alcance, ya que “el arte transformador tiene una particular potencialidad para generar espacios de participación a favor del debate democrático y por la construcción de la identidad cultural de diversos grupos, poblaciones y países, constituyendo un modo alternativo de influencia en el espacio público” (Roitter, 2009, p. 1).
De manera general, pero no menos importante, el sentido del arte como educación sociocultural presenta resguardos desde una perspectiva ético-política, la cual supone una posición situada que visualiza sus alcances y evita sobredimensionar la intervención como única forma de solución. Lograr que el arte no se asocie solo al rescate y salvación, sino fundamentalmente a las oportunidades que brinda para desarrollar actividades creativas y lúdicas, experiencias movilizadoras y educativas, es uno de los desafíos de toda iniciativa dirigida especialmente a niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Como lo destaca Kantor en Roitter (2009),
[…] propiciar el diálogo entre jóvenes y el mundo de la plástica, la música, la literatura, la fotografía, del teatro, del cine, de la danza, poner a disposición lo que existe […] favorece oportunidades para la creatividad y la expresión, para abrir mundos, para utilizar diferentes lenguajes, para conocer un abanico de producciones culturales, para habilitar búsquedas y experiencias estéticas, diferentes formas de comunicarse y de expresar algo, para ampliar repertorios culturales” (Roitter, 2009, p. 3).
Si entendemos lo anterior bajo el lente de la participación sustantiva, siguiendo a Diego Palma (1998), podemos coincidir en que a través de la expresión artística se puede generar la capacidad de expresar una opinión o demandar un derecho y, a su vez, generar oportunidades de socialización de esta expresión de manera colectiva, ejerciéndose una relación de poder divergente que permite visibilizar lo que por otros medios se oculta.
Las cualidades del arte como educación sociocultural también han sido desarrolladas en el ámbito de la psicoterapia, cuyos avances han motivado la problematización del arte terapéutico y sus alcances. Como plantea Suess (2007), es posible concebir el arte como terapia y transformación social en atención a sus infinitas formas y expresiones, la música, la danza, el teatro, la pintura, el cine o cualquier figura creativa que permita transformar determinadas realidades como un juego de espacio y tiempo, que permita construir nuevos imaginarios colectivos que descolonicen el pensamiento hegemónico (Rodríguez, 2015).
EL MURALISMO COMO EDUCACIÓN SOCIOCULTURAL: COLECTIVO LA GARRAPATA
“Cárcel y represión al pobre… impunidad y protección al rico: fuego al sistema de desigualdad” (mural población Lo Hermida, Peñalolén, en alusión a los 82 presos muertos en incendio en cárcel de San Miguel).
El colectivo La garrapata se crea en 1986 motivado por las fuerzas sociales de resistencia al régimen militar en Chile. Como es de suponer, sus primeros trabajos se realizaron en forma clandestina y posteriormente, a comienzos de la década de los noventa, surgen como expresión ciudadana de arte y cultura. Su trabajo es de carácter autónomo y autogestionado, su postura ético-política apoya en forma solidaria a organizaciones de base, principalmente en poblaciones de Santiago. Por convicción no solidarizan con actividades gubernamentales, a menos que sea un trabajo pagado.
El número de sus integrantes ha variado en el tiempo. Actualmente lo componen cerca de quince personas. Sus murales se encuentran prácticamente en todo Santiago y las composiciones de sus expresiones por lo general son de ideación colectiva en conjunto con la comunidad. Sus mensajes se asocian a la reivindicación de derechos socioculturales y la denuncia de injusticias, destacando principalmente la causa mapuche.
La práctica artística del colectivo involucra varios elementos socioculturales destacables, pues dependiendo del lugar y sentido del mural se articulan las participaciones en la idea, diseño, trazado y pintura del mural. Siempre los motivos de los murales son conversados con la comunidad inmediata, asegurándose así la representatividad de la imagen y su cuidado.
Una experiencia específica fue llevada a cabo en la población Chacarillas de la comuna de Macul. En esa oportunidad un departamento de prevención de la municipalidad contrató a dos miembros fundadores del colectivo para realizar un taller de mural con los niños, niñas y jóvenes de esta población. Como contraparte, se contactó al centro de desarrollo social Pasos firmes, el cual realiza su labor con la población infanto-juvenil de esta población, siendo una organización con personalidad jurídica y sin fines de lucro, dirigida por los mismos vecinos.
La población Chacarilla, ex Corvi, es un conjunto habitacional formado en la década de los setenta y se caracteriza por presentar agudos problemas de vulneración sociocultural debido al tráfico y consumo de drogas. Un dato no menor es que la mayoría de sus pobladores son de origen mapuche.
Los talleres realizados por los integrantes del colectivo se enfocaron precisamente en la población infanto-juvenil y desarrollaron la siguiente metodología: el primer día se realizó la introducción a los colores primarios, formándose un desorden generalizado en el cual se perdió un tarro de pintura. El segundo día se trabaja en torno a la identidad del mural mediante lluvia de ideas. Paralelamente algunos traficantes ocupan el tarro de pintura extraviado el día anterior, pintando en la esquina del pasaje La mafia. El tercer día se realiza el trazado y pintado del mural definitivo. En esta oportunidad llegaron todos los niños y niñas muy ansiosos. Sin embargo, ocurre un evento al comenzar: el día anterior unos traficantes habían pintado el lugar en que se dispondría el mural, por tanto era necesario intervenirlo para continuar con el proceso. Se desarrolla entonces una discusión entre un traficante y el presidente de la junta de vecinos, quien intermedió refiriendo que ese mural representaba también un beneficio para el hijo del mismo traficante. Esta intervención logró revertir la situación de manera que se pudo continuar con el proceso.
Finalmente, el proceso concluyó en forma satisfactoria con la celebración de los niños y niñas, sus padres, madres e incluso algunos traficantes que eran familiares. El mural representó el origen de la población, las chacras que en un principio hubo y la esperanza juvenil. De esta manera, la práctica del mural logró resignificar un espacio público y articular a distintos actores dentro de una comunidad considerada de alta vulnerabilidad sociocultural. Por medio del mural y su proceso de construcción se educó la memoria barrial en atención a la comunicación social y la importancia del trabajo colectivo.
EPEW, RELATOS MAPUCHE
Epew en mapudungun significa cuento o historia. Por medio de esta se transmite el conocimiento de los ancianos y ancianas a los niños y niñas. Por lo general Se trata de cuentos sobre animales, seres míticos y sus vínculos, y siempre dejan enseñanzas.
En la actualidad esta manifestación ha sido tomada por grupos de jóvenes mapuche y no mapuche con el fin de transmitir elementos de la cultura mapuche. Si bien no existe consenso sobre una forma principal de desarrollar estos relatos, existen variadas formas de representarlos, siendo muchas veces catalogados en expresiones occidentales como el teatro, la danza y la música. Desde una visión mapuche se pueden congregar varias prácticas en un epew, como el ayecan (música de entretenimiento), purrun (danza) y el empleo la lengua mapudungun.
En el programa Pueblos originarios de la Municipalidad de Recoleta, se emplea esta forma para realizar educación sociocultural. El epew o relato mapuche es una herramienta para enseñar historia, geografía, cosmovisión, mapudungun, música y danza, entre otros elementos. Todo esto con el fin de reconocer las prácticas mapuche y el respeto a la diversidad biocultural.
Desde el año 2013, en que se formó el programa Pueblos originarios, se realizan estas expresiones artísticas principalmente en colegios y jardines de la comuna, pues allí se requieren intervenciones relacionadas con pueblos originarios para el mes de junio, momento en que se celebra el solsticio de invierno o también llamado año nuevo indígena. Wiñol tripantu o vuelta del sol es el significado de este fenómeno biocósmico que afecta a todos los seres vivos, por ello el programa aprovecha esta instancia para educar socioculturalmente mediante un epew.
El epew del choike y el wingkul es un relato compartido. Se refiere al choike, ave ceremonial mapuche (ñandú), y al wingkul, cerro característico de la comuna de Recoleta, pues está rodeado de otros cerros.
A continuación se reproduce un fragmento del epew:
Se cuenta que antiguamente en este territorio, antes de que se le nombrara Santiago, habitaban los pikunche (gente mapuche del norte). Ellos buscaban al choike (ñandú), ave ceremonial que podía conectar el cielo con la tierra. Cuando llegaron los invasores, el choike se fue a los cerros y los pikunche fueron tras ellos. “Mari, mari”, saludaron a los wingkul (cerros). “Mari, mari”, les contestaron. Primero, el cerro Huelén habló: “Mi nombre es Huelén y desde aquí se miraban las estrellas. Luego llegaron los españoles, me sacaron los ojos y me pusieron Santa Lucía (la santa de los ciegos). Por esto el choike se fue a otro cerro… y así el San Cristobal, El Blanco, el Chena… Así se desarrolla la historia, mientras se toca ayekahue (tambor de entretenimiento), pifilka (soplador), trutruka (instrumento de viento) y kaskawilla (cascabeles). De esta manera, se enseña a saludar en mapudungun, a saludar a los cerros o cualquier ser vivo. Se invita y enseña a bailar purrun (danza) de manera colectiva y luego se hace afafar (gritos de energía), explicando que así conectamos el cielo y la tierra.
Con base en este relato se realiza educación sociocultural para descolonizar la historia oficial y dar valor a la cosmovisión mapuche mediante expresiones artísticas inclusivas. Muchas veces las profesoras quedan sorprendidas frente al relato y la danza, ya que reconocen que son elementos ignorados por la educación formal. Cada vez se desarrollan más intervenciones y el resultado siempre es positivo, incluso con jóvenes de enseñanza media, quienes suelen guardar cierta distancia en contextos cautivos, pero también participan en el desarrollo del epew.
Para el programa Pueblos originarios de Recoleta, el ejercicio del epew representa una didáctica sociocultural que permite abordar elementos simultáneos con una forma atractiva para cualquier usuario, público, educando o quien sea que presencie la práctica.
REFLEXIONES
Las experiencias de educación sociocultural demuestran distintos alcances para los participantes y las comunidades vinculadas. Queda manifiesto el despliegue de distintos procesos de aprendizaje compartido por medio del arte, los cuales abordan el respeto mutuo, el trabajo en equipo, la resolución de conflictos, la memoria colectiva, el respeto a la diversidad biocultural, el manejo de emociones, la resignificación del espacio, la valoración identitaria, la pintura, la música y la danza, por mencionar algunos procesos, todos los que tienen una clara dirección descolonizadora, pues se reconoce el peso de las estructuras de dominación que aún perduran y se desarrolla educación sociocultural para potenciar la vida en colectividad.
La noción del arte transformador nos ayuda a utilizar conceptualmente esta herramienta a modo de ensamble interdisciplinario, pues la connotación y matices que puede adquirir la práctica artística transitan por los distintos saberes en los que se posiciona. El arte como lugar de encuentro nos invita a crear nuevas realidades, a resignificar y transformar los sentidos establecidos, a valorar los saberes que han sido descalificados, “esos saberes ingenuos, jerárquicamente inferiores, saberes por debajo del nivel del conocimiento o de la cientificidad exigidos” (Foucault, 1997, p. 21).
En las dos experiencias compartidas en este texto se destaca el sentido educativo no convencional, así como también el lugar desde donde emergen, que no es exclusivamente artístico. En ambos casos se desarrolla un proceso de intervención y subjetivación (Lewkowicz, 2004) a través del cual se pretende ir más allá de la subjetividad instituida, del sentido común establecido. Por su parte, el muralismo es un vehiculo gráfico para resignificar identidades socioterritoriales, y desde la práctica del epew se visibilizan tradiciones mapuche que valoran la armonía con la naturaleza.
Ambas expresiones ejercitan imaginarios colectivos que apuntan a la descolonización de las relaciones humanas en espacios locales, entendiendo la educación como una forma de crear capacidades de participación sustantiva en que la expresión artística se convierte en oportunidad de visibilización y empoderamiento. De esta forma se amplifican las herramientas del trabajo psicosocial comunitario.
Por lo anterior, el aporte de las prácticas artísticas, en particular el muralismo y los relatos epew, se traduce en procesos colectivos de trabajo, los cuales producen cambios a nivel personal, comunitario y sociocultural. El arte como herramienta noble puede ser un tejido interdisciplinario cargado de sentidos socioculturales para mejorar las condiciones de vida existente, así las ciencias sociales y el Trabajo Social encuentran un campo de exploración fértil para su desarrollo.
BIBLIOGRAFÍA
• Aguilera, F. (2004). Arte, ciudadanía y espacio público. Fundación César Manrique, ISSN 1139-7365.
• Álvarez, D. Escobar, S. Evelina A (1988). Cultures of Politics, Politics of Cultures. Oxford: Westview Press.
• Bengoa, J., Márquez, F., Aravena, S. (1999). La desigualdad. Testimonios de la sociedad chilena en la última década del siglo XX. Santiago, Chile: Sur.
• Corvalán, J. (1996). Los paradigmas de lo social y las concepciones de intervención en la sociedad. CIDE, documentos, (4).
• Fernández M. Ignacia (2005) La desigualdad y los límites de la ciudadanía en Chile. Documentación social, ISSN 0417-8106, Nº 139.
• Foucault, M. (1997). Defender la sociedad. México Fondo de Cultura Económica.
• Lewkowicz, I. (2004). Pensar sin Estado: la subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires: Paidós.
• Marshal, T. H. (1992). Ciudadanía y clase social. Conferencias de Alfred Marshall (1949). Madrid: Alianza Editorial.
• Roitter, M. M. (2007). Prácticas intelectuales académicas y extra-académicas sobre arte transformador: algunas certezas y ciertos dilemas. Argentina. Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES)
• Kantor, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Buenos Aires: Editorial del Estante.
Medios electrónicos
• Palma, D. (1997). La participación y la construcción de ciudadanía. Santiago de Chile: Universidad ARCIS, Departamento de Investigación, p. 48. Recuperado de: http://168.96.200.17/ar/libros/chile/arcis/palma.rtf
• Almeida, P. et al. (2012). Arte y comunidad, espacios de transformación. Quito, Ecuador. Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0717-69962012000200011
• Rodríguez, N. (2015). Descolonización del pensamiento: el arte y la educación transformadora. CIELAC, año 2, julio-diciembre, p. 35. Recuperado de: http://portalderevistas.upoli.edu.ni/index.php/universidadp/article/view/328/272
• Suess, A. (2007). Arte, terapia y transformación social en la intersección entre postestructualismo y teoría crítica. En Arteterapia-Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social, Vol. 2. Recuperado de: http://revistas.ucm.es/index.php/ARTE/article/view/ARTE0707110027A
- Trabajador Social, Universidad Católica de Chile. Mg. Psicología Comunitaria, Universidad de Chile. Diplomado en Políticas Indígenas y Autodeterminación, Universidad Alberto Hurtado. Diplomado en Salud y Pueblos Indígenas, Universidad de Santiago de Chile. Perito Social de la Defensoría Penal Pública RM. Docente Escuela de Trabajo Social, UTEM. Encargado de Programa Pueblos Originarios, Municipalidad de Recoleta.
- Para más información, ver: http://radio.uchile.cl/noticias/54559/
- Para más información, ver: http://www.hrw.org/es/world-report-2010/chile-0