*Investigación aprobada en el marco de la Convocatoria 890 financiada por el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior-Mariano Ospina Pérez (Icetex) y Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Ministerio Ciencias, periodo 2023-2026.

RESUMEN

El artículo examina los campos temáticos existentes en la literatura de las ciencias sociales y de trabajo social, en relación con los enfoques de la interculturalidad y la identidad cultural, los Conocimientos Tradicionales Locales (CTL) y la Soberanía y Seguridad Alimentaria (SoSea) en contextos comunitarios formativos. El objetivo de la revisión se dirige a identificar la producción académica del trabajo social y de las ciencias sociales, en relación con los procesos comunitarios formativos interculturales, que buscan reforzar la identidad cultural desde los CTL y la SoSea. Se presentan los referentes conceptuales y categorías deductivas iniciales, seguido de la presentación general de los patrones y tendencias identificadas, las relaciones entre los enfoques de Identidad Cultural e Interculturalidad con sus campos temáticos y la apertura hacia una discusión del rol de las ciencias sociales en la formación educativa comunitaria desde la SoSea y los CTL desde el trabajo social. Para conseguirlo, se puso en práctica la estrategia metodológica de revisión Mapeamiento Informacional Bibliográfico (MIB), mediante la revisión de cien documentos de fuentes secundarias publicadas en libros, revistas indexadas y repositorios institucionales. Los resultados obtenidos revelaron vacíos existentes en los campos temáticos de: niñez (3,4%), género (4,5%), formación educativa (7,9%) y territorio y territorialidad (9%). Asimismo, muestra una alta producción académica en los campos temáticos de: formación y práctica profesional (28,1%) y prácticas comunitarias y ancestrales (21,3%).

ABSTRACT

This article examines the thematic fields within the social sciences and social work literature related to interculturality and cultural identity, Local Traditional Knowledge (LTK), and Food Sovereignty and Security (FSS) in community-based educational contexts. The review aims to identify the academic output of social work and the social sciences concerning intercultural community-based educational processes that seek to strengthen cultural identity through LKT and FSS. The initial conceptual frameworks and deductive categories are presented, followed by a general overview of the identified patterns and trends, the relationships between the approaches of Cultural Identity and Interculturality and their thematic fields, and a discussion of the role of the social sciences in community-based educational development from the perspective of FSS and LKT within social work. To achieve this, the Bibliographic Information Mapping (BIM) methodological strategy was implemented, through the review of one hundred documents from secondary sources published in books, indexed journals, and institutional repositories. The results revealed gaps in the thematic areas of childhood (3.4%), gender (4.5%), educational development (7.9%), and territory and territoriality (9%). Likewise, they show a high level of academic production in the thematic areas of professional training and practice (28.1%) and community and ancestral practices (21.3%).

INTRODUCCIÓN

Esta revisión se enmarca en la investigación en curso titulada: Inclusión y reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural en la educación científica, mediante innovaciones educativas que propicien el diálogo entre conocimientos científicos académicos (CCA) y tradicionales locales (CTL) en y para comunidades rurales. Estudio de caso: Fosca y Fómeque.

La participación en la investigación se realiza a través del grupo Investigación disciplinar en trabajo social y tendencias contemporáneas, del programa de Trabajo Social de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca en alianza con la Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Ciencias en Educación) y la Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central La Salle (Ciencias Ambientales) en el marco de la Convocatoria 890 del MinCiencias 2020, cuya ejecución inició en el periodo 2023 con proyección a 2026.

En su fase preliminar se caracterizaron los aportes teóricos y metodológicos, en donde se identificaron vacíos en el conocimiento emanado de la producción académica en Ciencias Sociales y en Trabajo Social, en relación con las temáticas de Soberanía y Seguridad Alimentaria (en adelante SoSea) y Conocimientos Tradicionales Locales (en adelante CTL), además de ubicar los campos temáticos y enfoques en la literatura académica en los últimos diez años.

En este sentido, se busca dar respuesta a los principales retos en materia de investigación acción del trabajo social en el campo de la SoSea y los CTL respecto de: ¿cuál es la producción académica de las Ciencias Sociales y la de Trabajo Social sobre identidad cultural e interculturalidad en torno a los procesos de preservación de los Conocimientos Tradicionales Locales (CTL) transferibles a los procesos de formación y educación comunitaria?

En esta vía, en la producción académica se identificaron dos enfoques clave: la interculturalidad y la identidad cultural. La identidad cultural hace referencia a los procesos comunitarios que construyen un sentido de pertenencia en relación con su ser y estar en el mundo; las prácticas y los saberes ancestrales, la memoria histórica, la herencia étnica (Walsh; Linera García y Mignolo, 2006). Por su parte y en relación con este primer concepto, la interculturalidad como enfoque se configura a partir de propuestas epistémicas y políticas insurgentes, nutriéndose de la diversidad de los mundos situacionales de seres humanos, donde, precisamente, se destacan particularidades y diferencias culturales, políticas, económicas y sociales; para contrarrestar las lógicas del sistema capitalista y sus procesos coloniales (Walsh; Linera García y Mignolo, 2006). Por su parte, los CTL se definen como conocimientos “generados, preservados, aplicados y utilizados por comunidades y pueblos tradicionales […] que constituyen una parte medular de las culturas de dichos pueblos, y tienen un enorme potencial para la comprensión y resolución de diferentes problemas sociales y ambientales” (Valladares y Olive, 2015, p. 7). El abordaje de los CTL se hace necesario, pues los procesos de creación identitaria, comunitaria y formativa propio de las comunidades campesinas, indígenas, afrocolombianas, gitanas, entre otras, tienen como bases culturales y normativas dichos conocimientos. Es por esto por lo que ahora más que nunca, las tradiciones, costumbres y conocimientos de las comunidades deben ser analizadas en atención a lo que se observa: un sistema formativo excluyente que genera, en palabras de Melo (2019, p. 236), un “desmantelamiento de las culturas originarias, sus saberes [y] conocimientos”. Es desde el enfoque intercultural desde el cual se pueden evidenciar los antagonismos latinoamericanos frente a un proyecto identitario occidental capitalista en sus procesos de formación individual y comunitaria (Díaz, 2015).

De acuerdo con lo anterior, este artículo plantea como propuesta la revisión de aquellos temas que tiene mayor producción escrita en la materia, evidenciando la importancia en la investigación social en Trabajo Social y en las Ciencias Sociales, en lo que concierne a los procesos formativos desde los CTL e identidad cultural con enfoque intercultural. Esto para poder hacer una descripción de los procesos de formación hallados y las propuestas de trabajo comunitario identificadas a partir de la investigación social.

DE LOS MÉTODOS

El flujo de información, con el pasar de los años, la digitalización y producción académica en la web, ha generado una necesidad selectiva en las y los investigadores. La información paso de ser escasa (documentos físicos en bibliotecas o archivo especializado e institucional) a exponencialmente abundante. Esto se da gracias a la disponibilidad de información de cualquier temática en los “medios digitales” (Molina Andrade et al., 2012, p. 202). Dicha situación genera la necesidad de una estrategia metodológica que posibilite la correcta selección y organización de la información recolectada.

El Mapeamiento Informacional Bibliográfico (MIB) es una estrategia metodológica de revisión de carácter cualitativo. Es comprendida desde André (2009), citado por Molina Andrade et al. (2012, p. 202), como “una competencia informacional, en la que se trata de mapear los contenidos más relevantes de una obra científica, filosófica, literaria”. Tiene como objetivo mapear e identificar elementos en un contenido, “lo que requiere una lectura atenta de las informaciones, su comprensión, la identificación de las ideas principales del autor y su registro escrito de modo conciso, coherente y objetivo” (Molina Andrade et al., 2012, citando a André, 2009). Sus resultados se presentan en campos temáticos, que, agrupados en una misma categoría, permiten el surgimiento de enfoques conceptuales.

El ejercicio de análisis documental realizado sigue pasos definidos por Quintana (2006) citado por Molina Andrade et al. (2012, p. 203) que responden a la estrategia metodológica y al objetivo de este artículo:
a. Inventario de documentos existentes.
b. Clasificación de los documentos identificados.
c. Selección de documentos pertinentes.
d. Identificación de elementos de análisis.
e. Registro de patrones, tendencias, convergencias y contradicciones.
f. Categorización, resultado de lectura cruzada y comparativa de los documentos, sobre los hallazgos realizados, con el fin de construir una síntesis comprensiva total.

Con base en esta estrategia, se revisaron un total de cien documentos distribuidos en ponencias, artículos de revisión, artículos de revista indexada, tesis, etc. De estos documentos se tomaron veintitrés que brindaron categorías de análisis claras y representativas en una revisión más exhaustiva, además de ejemplos y conclusiones que dieron apertura a la discusión e interpretación de resultados. Esta revisión se realizó con documentos de máximo diez años de antigüedad, partiendo del análisis especifico de los campos temáticos de dos enfoques, que a su vez surgieron como resultado de la revisión previa. Los enfoques son interculturalidad e identidad cultural.

RESULTADOS

Este apartado se divide en tres momentos: i) se presentaron los resultados en tablas y figuras, lo que permite un acercamiento inicial al flujo de información descrita, observando tendencias y patrones generales. ii) cruces entre los campos temáticos desde un análisis descriptivo de los veintitrés textos (identificando ideas, conceptos útiles y postulados acorde al objetivo del artículo) con sus respectivos enfoques y definiciones, para de esta manera dar un panorama que permita evidenciar desde dónde y cómo se habla sobre la identidad cultural por un lado y la interculturalidad por el otro. iii) se plantearon discusiones sobre los resultados hallados, dejando una bisagra a modo de preguntas reflexivas para posteriores trabajos desde el trabajo social y de las ciencias sociales.

Registro de patrones y tendencias

La Tabla 1 presenta la relación porcentual de los resultados, fruto de la aplicación de la estrategia metodológica MIB de las fuentes recolectadas teniendo en cuenta conceptos de búsqueda como: CTL, SoSea, interculturalidad, trabajo social, educación comunitaria, identidad cultural, entre otros. Es importante resaltar que cada porcentaje expuesto corresponde al nivel de presencia de los campos temáticos en los enfoques conceptuales definidos en la introducción.

De acuerdo con la caracterización, la producción académica del trabajo social referidos a la identidad cultural y el enfoque intercultural con proceso formativos, se ha identificado con mayor presencia en la formación y práctica profesional (28,1%) con énfasis desde la interculturalidad (22,5%). La comparación entre la interculturalidad y la identidad cultural, en diferencia porcentual es del 16,8%, siendo la interculturalidad un enfoque que expresa preocupación en la literatura de las ciencias sociales y del trabajo social. Además, se evidencia una importante participación en la literatura del campo temático de prácticas comunitarias ancestrales (21,3%), y un mayor análisis de este campo desde el enfoque de la identidad cultural (15,7%).

Se encontró que los campos temáticos con poca presencia en la literatura revisada y en relación con sus enfoques emergentes; se refieren al campo temático de niñez en relación con interculturalidad (0,0%), género y territorio y territorialidad en relación con identidad cultural (1,1%), y formación educativa, niñez y pensamiento decolonial (3,4%). Así como campos temáticos que, si bien no tiene los diez puntos porcentuales para alcanzar a los de mayor incidencia, si se hacen un espacio en la literatura, como SoSea (12.4%) trabajado con mayor incidencia desde identidad cultural y pensamiento decolonial desde un enfoque Intercultural (10,1%). A continuación, se presenta una gráfica de la lectura realizada:

Como se puede apreciar, la producción académica ha centrado su preocupación en buscar formar profesionales que sean sensibles al tema cultural desde un enfoque intercultural. Por ello es necesario que la producción académica tenga esta inclinación que da señales sobre la consolidación de procesos disciplinares sólidos que están mutando en metodologías, herramientas, observaciones y conocimientos situados sobre el trabajo en campo junto con las comunidades (herramientas que, de ponerse en diálogo con otras ciencias, podrían resultar en propuestas integrales y contextualmente correctas). Además, el hecho de que las prácticas comunitarias y ancestrales se estén revisando en clave de las identidades culturales, da pie para deducir la recuperación de CTL en torno a los procesos educativos, políticos, formativos o investigativos que lleven a cabo los profesionales formados o estudiantes de las disciplinas sociales. Ahora bien, existen vacíos evidentes en donde de forma tradicional del trabajo social ha centrado sus análisis: el género, la niñez y la territorialidad enmarcada desde una mirada de identidades, tienen poca presencia en los enfoques revisados. Esto las sitúa en campos temáticos emergentes en la disciplina. Por último, en lo que concierne a la SoSea y la formación educativa, tiene una fuerza significativa en la revisión desde las identidades culturales. A raíz de esto, a continuación, se presentarán algunos postulados detallados en un ejercicio más profundo de análisis de la bibliografía, que puede brindar una idea más clara de la presencia de la interculturalidad y la identidad cultural enmarcadas en la SoSea y los CTL desde las ciencias sociales y del trabajo social.

EL ENFOQUE DE IDENTIDAD CULTURAL Y SU RELACIÓN CON LOS CAMPOS TEMÁTICOS HALLADOS

Formación educativa

El campo temático de formación educativa está compuesto de trabajos que van desde las experiencias estudiantiles en el área de las ciencias en relación con la SoSea, hasta los CTL como elementos fundantes de la construcción de estrategias pedagógicas y métodos educativos situados y contextuales. En relación con este hecho, Choco Bonilla; Perlaza y García Noguera (2022), presentan un acercamiento entre la seguridad alimentaria y los estudiantes de la Institución Educativa Técnica Miguel Zapata, el Plateado Argelia-Cauca. Las y los autores dan evidencia de las percepciones de los estudiantes en relación con el termino y su nivel de familiaridad:

Como seguridad alimentaria se encontró que desde la perspectiva de los estudiantes esta se refiere a aquellos elementos que garantizan la adquisición de conocimientos sobre la producción y consumo de alimentos de acuerdo con las propiedades que cada uno de estos brinda (p. 10).

Es de notar como en dicha aproximación la adquisición de conocimiento se toma como parte de la definición de lo que compone la seguridad alimentaria: “La mayoría de los participantes afirmó estar interesados en adquirir conocimientos sobre el acceso a una alimentación sana puesto que los productos se cultivan en la huerta escolar por ellos mismos” (p. 11). Si bien existe un interés general por la producción autónoma y las huertas escolares, uno de los retos que plantean los y las autoras es el factor de motivación de los estudiantes al momento de acercarse a los procesos de formación ambiental y seguridad alimentaria.

En línea con lo mencionado, Guaranda Bazurto y Gómez Chimarro (2019), presentan una aproximación a los CTL y su utilidad con la comunidad de Engabao en la costa de Ecuador:

Se decidió elaborar una propuesta socioeducativa y didáctica que permitiera reconocer el territorio, registrar y revitalizar los conocimientos tradicionales y las prácticas socioculturales de la Comuna Ancestral de Engabao, desde un enfoque educativo e incluyendo la participación directa e indirecta de los y las estudiantes, familia y comunidad (p. 8).

De este trabajo surgen elementos interesantes en la formación desde los CTL y enmarcado en procesos comunitarios. Ello permite demostrar cómo el reconocimiento de prácticas alimentarias y trabajo soberano se da desde ejercicios diagnósticos territoriales usando como método las cartografías sociales comunitarias (pp. 65-68). Por otro lado, se evidencia cómo para la comunidad participante de Engabao, el mar es su sustento, lo ha sido siempre, generación tras generación. Los niños están implicados en las prácticas tradicionales de sus padres, en sus luchas territoriales, en la pesca y en su día a día. Es precisamente desde la cotidianidad que las y los niños y jóvenes adquieren conocimientos. Además, el diálogo de conocimientos se ve en acción en los procesos de formación de forma incluso indirecta. Solo con el uso de un dispositivo fotográfico llevado por el equipo investigador, haciendo uso de las estrategias de recolección de Photowalks, foto cine y entrevistas, lograron implicar a la comunidad educativa.

El registro audiovisual desarrollado juntamente con los estudiantes también reforzó el valor significativo de los procesos didácticos y pedagógicos compartidos, ya que no solo les permitió aprender a usar cámaras, sino que además hicieron un uso funcional y crítico de las mismas, lo que los convirtió en investigadores de su propio territorio (p. 78).

Lo anterior demuestra que el uso de los CTL en diálogo horizontal con los saberes de los y las investigadoras, posibilitó un ejercicio de interculturalidad pleno, en donde la identidad cultural fue la base para un proceso educativo satisfactorio y significativo. Esto por el diálogo de conocimientos y la posibilidad de la comunidad y sus miembros de hacer parte activa de su investigación.

Como tercer referente, se muestra el trabajo realizado en el municipio de Goiana, estado de Pernambuco, Brasil, con la escuela pública Quilombola, desde la etnobiología. Presentado por Alves da Silva y Ramos (2019), muestra como:

Las estudiantes Quilombolas poseen conocimientos tradicionales vinculados con el ambiente en el que viven, específicamente al ecosistema de manglares y otros aspectos del bosque atlántico. Se observó que estos saberes establecen relaciones directas con los saberes científicos en la escuela, los cuales, considerados en el aula, contribuyeron a la enseñanza de las ciencias a partir del diálogo intercultural entre saberes tradicionales y científicos (p. 121).

Este acercamiento a la comunidad de Quilombolas permitió evidenciar que las prácticas socioambientales provienen de métodos propios que la enseñanza de las ciencias les permite nutrir y complementar. Esto pone un precedente que es el aprendizaje y la adquisición de conocimientos científicos y locales fuera de espacios no escolares, o sea desde la cotidianidad. Comentan “tanto sus dibujos como sus producciones textuales muestran que hay aprendizaje en el contexto no escolar y que ese conocimiento establece relaciones con el conocimiento científico en la escuela, el cual necesita ser enseñado en clase” (p. 142).

Formación y práctica profesional

Siguiendo la exposición por campo temático, la formación y práctica profesional tuvo mucho protagonismo en la revisión. Desde el enfoque de identidad cultural se exponen como ejemplo dos de sus producciones. Como primera producción, se encuentra el trabajo de Díaz Angarita (2015) enfocado en los procesos de agroecología y campesinado en Colombia. Este comenta como existen “estrategias para comprender, reconocer y trabajar [con los campesinos] desde sus tradiciones, entendiendo la importancia del labriego de la tierra desde un enfoque Agroecológico, que, en pocas palabras, es una ciencia” (p. 3). La investigación estuvo enfocada en reconocer las prácticas agroecológicas del campesinado no industrializado, para evidenciar el papel del trabajo social como disciplina dentro de dichos procesos de aprendizaje y práctica agrícola. Este autor pone en la mesa como las ciencias sociales y el trabajo social pueden tener un rol activo en temáticas “familiares y comunitarias” (p. 9) en lo que respecta a los procesos de formación en SoSea y prácticas agroecológicas con campesinado y sociedad rural.
Un segundo referente del campo temático de Formación y Práctica Profesional son las autoras Domínguez Ruiz; Soler Nariño y Vaillant Delis (2022) que, desde Cuba, proponen un análisis del papel del trabajo social en la Seguridad Alimentaria Familiar, SAF:

Los resultados de la investigación evidenciaron, de manera general, que el trabajo social con familias debe, por un lado, potenciar un capital cultural que permita renovar las prácticas alimentarias hacia el cuidado a los grupos vulnerables, y por el otro, reforzar el capital social familiar posibilitando mayor vínculo con instituciones y organizaciones (p. 1).

Nuevamente se menciona el trabajo social como actor directo en dinámicas familiares respecto de la formación o abordaje en temas de SoSea. Estos dos referentes en particular se ejemplifican porque abren una bisagra a la operatividad y el rol de los trabajadores sociales en temas de formación desde CTL y SoSea, por supuesto en relación con otras disciplinas y profesiones.

Género

En lo que respecta a este campo temático, las referentes Barbosa Tolosa; Cabezas Mora, Serrano Rojas y Valbuena Guerrero (2022) presentan las formas organizativas desde el feminismo decolonial en Colombia. Muestran ejemplos de organizaciones de mujeres indígenas, afros, campesinas, que crean narrativas que las posicionan “como referente de conocimientos, saberes y propuestas políticas” (p. 117), dirigiendo la práctica de sus conocimientos hacia los feminismos interculturales. Ponen el ejemplo de las comunidades afro y sus luchas, mencionando como “dichas insurgencias, producto de una herencia ancestral creada y ejercida por mujeres negras, se establecen a partir de su espiritualidad, saberes, voces y visiones del mundo; donde tradiciones ancestrales como la partería adquieren un carácter político” (p. 11).

Esta perspectiva pone en cuestión varios elementos: el rol de la espiritualidad y el abordaje de las ciencias sociales de este elemento en los procesos formativos en las comunidades, y las prácticas ancestrales como instrumentos de recuperación y preservación cultural “como un asunto político” (p. 119). Son estos elementos los que ponen un pie de resistencia al exterminio de las tradiciones y prácticas educativas comunitarias. En palabras de María (entrevistada) citada por Barbosa Tolosa; Cabezas Mora, Serrano Rojas y Valbuena Guerrero (2022, p. 120) se reivindica la importancia de los saberes ancestrales pues advierte que ha padecido la “discriminación educativa, no tengo estudios, pero tengo el conocimiento ancestral para reivindicarme frente al proceso de discriminación; fortaleciendo la parte cultural, la música y el arte, porque la capacidad mía es más grande que coger un lápiz”.

Estos y más testimonios son los que se encuentran en este campo temático en el proceso de mapeo, los cuales sitúan las experiencias de las mujeres organizadas, en un contexto político y decolonial.

Niñez

Este es uno de los campos temáticos con más vacíos en el proceso de mapeamiento, el referente descubierto es de autoría de Archila; Moreno y Salazar (2013) que presentan reflexiones del trabajo social en el tema de la desnutrición en la primera infancia. El análisis toma en cuenta conceptos como cultura alimentaria y primera infancia, centrando el foco en los hábitos y costumbres alimenticias “los cuales están determinados por las preferencias alimentarias del mundo que los rodea” (p. 83). Este trabajo revisa variables como elementos culturales y religiosos, horarios, preparación y consumo, rituales, etc. Todo esto para deducir que “la alimentación no es solo un tema físico, sino que también hace parte de lo religioso y cultural de las comunidades” (p. 6). Esto deja entrever la importancia del reconocimiento de dichas variables en los trabajos que se realizan con las comunidades en campo. Una revisión previa y una estrategia metodológica definida, logrará evidenciar dichos procesos, dando pie para pensar en conjunto una estrategia pedagógica y/o educativa que rescate y ponga en acción los CTL.

Pensamiento decolonial y prácticas comunitarias y ancestrales

Melo Herrera (2019) brindan dos conceptos claves para poder entender el fenómeno de globalización y su impacto en la formación comunitaria en CTL. Esta nos comenta como las comunidades que demandan autonomía: “están supeditadas a lineamientos internacionales que adoptan los gobiernos locales para poder ser competitivos en el mundo actual” (p. 236). Dichos elementos de competencia, más allá de determinar de forma directa dinámicas económicas y estatales, fomenta irritación con las cosmovisiones y las culturas que habitan el territorio o hacen parte de la comunidad. Esto, gracias a proyectos identitarios fuertes se ha retenido. Sin embargo (como segundo punto) muchas de estas imposiciones han llevado al “desmantelamiento de las culturas originarias, sus saberes, conocimientos” (p. 236) y en consecuencia la deslegitimación y el desarraigo cultural, sobreponiendo un proyecto identitario sobre otro.

Atado a lo mencionado en el anterior campo temático, existen aún prácticas comunitarias que buscan desde su ancestralidad reivindicar sus formas y conocimientos. Esto lleva a revisar a Lopardo et al. (2018) que, en un objeto de conferencia, exponen un proceso interinstitucional en el barrio El Futuro, del Gran La Plata, Argentina, donde “se realizaron talleres periódicos orientados a consolidar prácticas agrícolas y hortícolas sustentables témporo-espacialmente” (p. 2). Este proceso lo realizaron y promovieron desde la construcción de diálogo de saberes en lo que concierne a acciones de capacitación en agroecología y SoSea para aquella población que vive en estado de pobreza desde sus conocimientos.

Existen diferentes movimientos que, en sus inicios, empezaron como una idea de formación con enfoques políticos desde principios de soberanía alimentaria y defensa de los derechos humanos. Es el caso de la Vía Campesina, referenciada por Martínez Torres y Rosset (2021) se ejemplificó este movimiento por motivo de una de las estrategias de formación comunitaria más se trabajada junto con los campesinos desde la educación popular: la metodología de campesino a campesino. Una comunicación de entrevista comenta: “Nosotros hemos crecido en nuestra lucha, gracias al intercambio entre culturas, a nuestros procesos, a nuestras victorias y nuestros contratiempos, a la diversidad de nuestros pueblos” (Martínez Torres y Rosset, 2021, citando a la Vía Campesina, 2012). Dicho intercambio ha generado una metodología de procesos sociales:

[…] centrada en promotores campesinos que han ideado soluciones nuevas para los problemas enfrentados por muchos agricultores pares, o que han recuperado o redescubierto antiguas soluciones tradicionales y que, además, utilizan sus propias parcelas como aulas con el fin de compartir sus conocimientos con los demás campesinos (p. 34).

Debido a que la agroecología se basa en la aplicación de principios acordes con las realidades locales, y no en la aplicación de recetas universales, los conocimientos locales y la ingeniosidad de los campesinos, aplicando la metodología popular de campesino a campesino, pasan a primer plano (p. 34). Esto es una pequeña muestra de cómo desde los CTL en relación con la SoSea se generan conocimientos que pueden ser analizados desde las ciencias sociales y del trabajo social para el trabajo con comunidades.

Por su parte, y complementando la reivindicación de metodologías y procesos formativos propios de las comunidades rurales, campesinas e indígenas, Calderón Farfán; Rosero Medina y Arias Torres (2022), exponen una aproximación a tres comunidades indígenas (misak, nasa, yanakona) y sus perspectivas sobre SoSea y su influencia en la salud. Dicha investigación expone como el yatul o la chagra, que son las huertas de las comunidades, son fundamentales para la preservación de conocimientos, reafirmación de la unión familiar y “recuperación de modos de producción desde la sabiduría ancestral” (p. 86). Una comunicación personal citada por las y los autores menciona:

[…] como indígenas tenemos nuestra alimentación propia, lo que producimos, lo consumimos para el buen mantenimiento de nuestro cuerpo; para no enfermarnos. Nuestros abuelos resistían 100 o hasta 110 años, porque consumían lo que cultivaban: sin venenos y sin químicos (cita de entrevista, cabildante Misak hombre, p. 89)

Esta comunicación nos permite identificar algunos conceptos clave, como alimentación propia, consumo, cultivo y venenos”. Enmarcado en el tema de la salud, se pone de manifiesto la importancia de consultar con las comunidades no solo los valores nutricionales y ritualísticos en torno a los alimentos: conviene consultar sobre los usos medicinales, curativos y terapéuticos que tienen un espacio en su cotidianidad alimentaria. Por último, el estudio identificó que “las huertas familiares tul (nasa), yatul (misak) y chagra (yanakona) son la estrategia principal para la disponibilidad local de alimentos propios, que además promueven la revitalización de prácticas culturales y agrícolas de los pueblos indígenas” (p. 90).

Soberanía y seguridad alimentaria (SoSea)

Para el abordaje de este campo temático, se tomó la referencia de un trabajo de posgrado realizado por Sandoval Jiménez (2020) en el que revisa las dinámicas de alimentación del pueblo Nasa en clave decolonial. Junto con la comunidad indígena escolar, el autor identifica como la comunidad “reconoce que la alimentación escolar es una plataforma importante para implementar la estrategia de recuperar saberes tradicionales a través de la memoria colectiva alimentaria” (p. 99). Un concepto muy interesante que surge de este resultado es el de la memoria colectiva alimentaria como estrategia para recuperar saberes tradicionales y ancestrales. Además, mencionan la agroecología, pero no desde un punto romántico y soberano del término. Comenta como:

[…] la agroecología occidentalizada ha dado prioridad a la dimensión experimental, por encima de la dimensión espiritual […] la ciencia moderna occidental ha comenzado “a darse cuenta de que los llamados conocimientos tradicionales pueden ser un complemento bien útil en la conquista científica de la biodiversidad (citando a Escobar, 1999, p. 38).

Según el autor en mención, el conocimiento tradicional raramente es comprendido en sus propios términos, pero sí es resignificado para servir a los propósitos productivistas del modelo moderno/colonial (p. 110). Esto se puede dar desde la desespiritualización del saber y la práctica comunitaria y educativa que genera una imposición colonial de identidades ajenas y disruptivas. Es por esta razón que este trabajo brinda una riqueza analítica y conceptual amplia para el ejercicio en desarrollo.

Verzeñassi; Enríquez, Vallini y Keppl (2022) presentan una lectura desde el área de la salud, a la sociedad como un cuerpo enfermo y la agroecología y la soberanía alimentaria como un remedio y método para sanarlo de a pocos. Los sistemas agroecológicos permiten “fortalecer las redes sociales” (p. 322) desde una perspectiva de la SoSea. Esto para contrarrestar la crisis civilizatoria de la que se está encargando hoy por hoy el Conocimiento Científico Académico (CCA).

EL ENFOQUE INTERCULTURAL Y SU RELACIÓN CON LOS CAMPOS TEMÁTICOS HALLADOS

Formación educativa

Para iniciar la exposición de este enfoque emergente del ejercicio de mapeamiento, la Formación Educativa se trabaja desde las autoras Pacheco Lozano y Molina Andrade (2020) y la propuesta de creación de “Comunidades de práctica interculturales para abordar temas como la soberanía alimentaria, la seguridad alimentaria, los conocimientos locales tradicionales (CLT) asociados a los dos primeros y los conocimientos científicos escolares (CCE)” (p. 1). Dicho trabajo propone un ejercicio de rastreo y mapeo de antecedentes que se enmarcan “en el campo de la enseñanza de las ciencias, específicamente en la educación científica infantil con enfoque intercultural” (p. 3). Esto para materializar los hallazgos en la formación escolar. Este antecedente además de dar un marco de referencia amplio de análisis y descripción plantea la posibilidad de pensarse la interculturalidad, ya no como ese concepto ajeno y omnipresente, sino como un ejercicio material y observable.

Formación y práctica profesional

Un segundo referente es el que corresponde a la formación y práctica profesional como temas que recogen todos los trabajos en referencia al actuar disciplinar y científico tanto del trabajo social como de las ciencias sociales. Al respecto, Díaz Angarita (2015), desde la aproximación investigativa a la agricultura familiar y el campesinado, expresa que “el campesinado se transforma desde sus cotidianidades dentro de la agricultura familiar como concepto esencial” (p. 8), en la posibilidad de identificar las dinámicas de resistencia y lucha en clave intercultural contra el sistema capitalista en su faceta más neoliberal.

El trabajo enmarca el papel del trabajo social en la identificación y abordaje de las dinámicas familiares en torno a la agroecología y la SoSea. Por su parte y complementando el enfoque señalado, Torres y Villafañe (2020) hacen una distinción entre la interculturalidad funcional y la interculturalidad crítica. Dos elementos que se toman como el recorrido de A a B que se debe hacer para tener una lectura emancipadora y de alteridad en los procesos de investigación y trabajo (p. 1). En su descripción mencionan que el trabajo social establece relación con los “grupos poblacionales”, poniendo la labor “de intervención e investigación como alteridades en devenir que coparticipan (racional y sensiblemente) en procesos de producción de acontecimientos de transformación de diferentes escalas de la realidad social” (p. 16). Esto se relaciona con el proceso llevado por Guaranda Bazurto y Gómez Chimarro (2019) con la comunidad de Engabao, pues el devenir en procesos de producción debe hacer parte de la praxis intercultural en trabajo social.

Por ello, en los procesos educativos y sociales es clave cuestionar la formación para la generación de profesionales críticos, propositivos y autónomos, que sean capaces de hacer discusiones y reflexiones críticas ante imposiciones heterónomas frente a las estructuras sociales que mantienen el statu quo, impulsando intercambios de pensamientos a la cooperación y a solidaridad (p. 18).

Esta idea está relacionada con lo planteado por Dreon y Stuhldreher (2022), que desde una revisión general del Cono sur y la SoSea, expone un análisis de la agroecología en Argentina y Uruguay (p. 1). De dicho análisis se aterriza al tema de la agroecología presentado como un “modelo en construcción”, poniendo en cuestión “interpretaciones restringidas a los aspectos meramente biológico-productivos o exclusivamente ecológicos” (p. 15), en tanto estos reducen la visión local, cultural y económica de la SoSea y dificultan la generación de estrategias situadas. Un ejemplo del análisis de prácticas comunitarias agroecológicas desde el campesinado y la población participante, que acorde con lo planteado por Sánchez Garcés; Quiroz Gómez y Restrepo Vélez (2023) sobre la comunidad campesina de la vereda el Yarumo de Armenia, Antioquia, explican cómo el método Germinando saberes involucra las prácticas pedagógicas campesinas. Este resalta:

La pérdida progresiva de las costumbres, tradiciones, y conocimientos campesinos que se han transmitido de generación en generación, en el marco del sistema capitalista y la globalización [lo cual] ha llevado al debilitamiento de los sentidos de comunidad que les fortalecía colectivamente (p. 8).

Ahora bien, los sentidos comunitarios o sentidos de comunidad están basados en elementos axiológicos específicos de cada interacción, a los cuales sus autores prestaron juiciosa atención. Estos mencionan:

Estas prácticas comunitarias son a su vez valores tienen que ver trabajo compartido de la tierra en busca de un beneficio común, demuestran que para el campesinado son más importantes los valores aprendidos en su comunidad que la competencia, o la productividad que impone constantemente el mercado (p. 97).

Describen aspectos relacionados con el espíritu campesino y los sentidos comunitarios presentes en la cotidianidad de las comunidades. Destacan como los elementos orgánicos y tradicionales les permiten resistir y luchar “de manera directa o indirecta por medio que (sic) prácticas cotidianas que defienden y ejercen la apuesta de la soberanía alimentaria” (p. 98).

Género

Desde este campo temático, se presenta la referencia de las autoras Martínez Molina y Solís Espallargas (2020), quienes elaboraron un trabajo en la región de Andalucía Oriental, España, en la que participaron jóvenes y adultos mayores. En lo que respecta a los CTL y la transmisión de saberes de intergeneracional, se mencionó que “las mujeres mayores son las principales practicantes, transmisoras y receptoras de estos conocimientos, especialmente los relacionados con la salud y los cuidados” (p. 3). Además, presentan el rol activo que han tomado las jóvenes del estudio en tomar los roles de transmisión de conocimientos tradicionales, concluyendo como el cuidado y la transmisión de dichos conocimientos está feminizada en sociedades que “apuestan por un modelo igualitario” (p. 153). Esto es de particular interés pues desde las ciencias sociales y el trabajo social, en el abordaje de familia y comunidad, la identificación de los roles femenino y masculino debe ser un eje transversal.

Pensamiento decolonial

En la presentación de este enfoque, la interculturalidad comparte un referente con la identidad cultural. Melo Herrera (2019) citando a Marín (2005), menciona cómo existen tensiones entre diferentes culturas e identidades, producidas estas por fenómenos como desplazamientos (p. 237). Las prácticas alimenticias y las idiosincráticas nuevas tanto para los actores desplazados como para los locales, crean tensiones e irritaciones que bien pueden tomarse como oportunidades de encuentros de saberes. La autora relaciona las huertas escolares como una oportunidad. Sin embargo, advierte que es un tema poco “divulgado en la escuela en cuanto a la formación científica escolar” (p. 243). Esto aporta información relevante en tanto pone dichas discusiones en los debates que posibilitan la generación de estrategias para el diálogo de saberes, creando preguntas del tipo: ¿cómo retomar los procesos formativos comunitarios desde el saber tradicional, la memoria y las prácticas tecnificadas para ponerlo en diálogo con el otro? y ¿cuáles son las estrategias metodológicas para conseguirlo?

Prácticas comunitarias y ancestrales

En relación con el tema cultural, Elizalde Orellana (2019) presenta un trabajo con mujeres indígenas campesinas de la Asociación de Producción Agropecuaria Agroecológica (Asoproagica), en Ecuador (p. 13). Producto de los procesos de formación comunitaria es que se materializan en el hacer cotidiano familiar:

Las actividades diarias que los campesinos realizan reflejan el duro trabajo de las personas que viven en zonas rurales del país, estos trabajos en su mayoría son realizados en familias, donde se ve la participación desde los más pequeños del hogar, pasando por los jóvenes adolescentes que aportan con su fuerza de trabajo hasta los adultos que tienen la experiencia de años. Esto permite que desde muy jóvenes aquellos niños y adolescentes aprendan cómo es la vida en el campo (p. 79).

El texto plantea que, desde el aprendizaje intergeneracional hasta la transmisión de conocimientos adaptativos, crean y moldean la validez social de las prácticas formativas comunitarias. Por ello, esta referente refuerza una idea clave: si se quiere tener un proceso pedagógico desde los CTL, la cotidianidad debe ser trabajada en los procesos de intervención y formación.

Territorio y territorialidad

Este campo temático revisa el concepto de territorio desde un enfoque decolonial e intercultural del trabajo social (Gómez Hernández, 2022). Este expone que interrogarse por el territorio “es preguntarse por las implicaciones de la colonización, el patrón de poder instaurado y su actualización con la modernidad colonial, reproducida en la existencialidad y en las instituciones” (p. 7). La autora concibe el territorio, no como escenarios donde ocurre lo social, “sino que son espacios vividos que exigen de primera mano un abordaje interdisciplinar” (Gómez Hernández, 2022, citando a Muñoz Arce, 2018, p. 23). El reconocimiento del impacto que el sistema moderno/colonial ha tenido en los profesionales con conocimiento técnico es fundamental, pues pone en el mapa y la discusión cuestiones disciplinares y conceptuales desde los componentes “ancestrales y diversos” que transversalizan a los actores territoriales. “Esto permitirá que las espiritualidades y todo su simbolismo y materialidad tengan la importancia debida en la intervención” profesional y social (p. 24). Desde las ciencias sociales y del trabajo social como disciplina, el territorio debe tener una visión más allá de la geografía y la administración. Tener dicha sensibilidad permitirá abarcar los CTL específicos y los procesos formativos que los fundamentan.

DISCUSIÓN

Los resultados del ejercicio de mapeo informacional bibliográfico permitieron identificar que la formación y las prácticas profesionales constituyen, hoy, un tema que está presente con cierta relevancia en la literatura producida por las ciencias sociales y el trabajo social. Esto permite evidenciar la posibilidad latente de surgimiento de prácticas de intervención y abordaje en temas de comunidad, familia, SoSea, agroecología y conocimientos ancestrales, materializadas en procesos metodológicos, herramientas e instrumentos de investigación e intervención, y propuestas que apunten a la horizontalidad y diálogo de saberes entre los conocimientos técnicos de los y las investigadoras y los saberes ancestrales de las comunidades. Asimismo, pone en cuestión asuntos relacionados con la niñez, el género, las generaciones, el territorio y la formación educativa como temáticas emergentes que demandan un trabajo diciplinar e interdisciplinar para poder recoger y aplicar los saberes de las comunidades en torno a dichos temas, ya no en un plano netamente autorreferencial, sino en apuestas políticas y normativas formales que busquen un reconocimiento del Estado.

La identidad cultural se presenta ya no como un concepto abstracto, esencialista y cerrado de cada comunidad o pueblo. Mas bien, se presenta como la causa y consecuencia de los CTL y las prácticas formativas de las comunidades, tales como las huertas como medio de alimentación soberana y formación escolar y comunitaria o la propuesta metodológica de campesino a campesino, diseñada para generar intercambio y diálogo de saberes prácticos y ancestrales entre las comunidades rurales. Estos saberes y procesos formativos posibilitan actos de resistencia colectiva frente a dinámicas globalistas y neoliberales. Esto no queriendo expresar el completo aislamiento y la negación de la influencia del sistema mundo actual en la realidad de los actores, sino más bien poniendo en la mesa una alternativa a los procesos de formación comunitarios y escolares en ciencias, como es el caso de la comunidad de Engabao y el método de cartografía social comunitaria, o las experiencias de mujeres organizadas (indígenas, afro y campesinas) en Colombia y Brasil bajo un contexto político decolonial que estimula estrategias de transmisión de conocimientos. Los docentes, investigadores y profesionales sociales pueden nutrirse y enriquecer sus conocimientos prácticos y técnicos de dichas estrategias, poniendo en constante cuestión sus saberes y proponiendo desde el conocimiento contextual, procesos de intervención y formación situados y acordes con el territorio y población actuante.

La interculturalidad se presenta ya no como un concepto académico o meramente descriptivo, sino más bien como un medio para conseguir la integración e identificación de puntos de equivalencia entre culturas, que posibiliten un sentido en común de formación, lucha, soberanía y existencia. Algunos de dichos puntos son la lectura trascendente y espiritual de las comunidades originarias, locales, educativas y campesinas y los procesos de interacción de saberes y tradiciones desde la búsqueda de puntos en común y complementarios entre culturas, en temas como la agroecología, la formación escolar y la SoSea. En lo que respecta a la formación y práctica de trabajadores sociales, la oportunidad de intervención y abordaje disciplinar e interdisciplinar, se encuentra en la identificación de roles familiares, prácticas formativas tradicionales y discursos reivindicativos de las propias comunidades sobre su saber, su cultura y sus procesos formativos.

Esto permite crear incidencia en propuestas educativas hegemónicas, criticándolas desde el CTL de las comunidades, rescatando su cotidianidad, para retomar una tradición formativa que se resiste a desaparecer y que en consecuencia asigna un valor primordial a los saberes locales tradicionales de las poblaciones ancestrales de la voz de campesinos en los municipios estudiados.

En síntesis este mapeo informacional bibliográfico arrojo, entre otras, unas preguntas que bien pueden tomarse para posteriores análisis e investigaciones sociales para indagar sobre ¿cuál es el rol de la niñez y juventud en los procesos formativos interculturales?, ¿cuáles son los roles de género que están presentes aún en los procesos de transmisión y formación en CTL y cómo estos impacta en los procesos escolares?, ¿cuáles son las medidas tomadas por las administraciones locales y nacionales para la implementación y recuperación de los saberes y prácticas ancestrales en los procesos formativos comunitarios campesinos, afrocolombianos, indígenas y urbanos?

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