Autor
Valentina Aranda Brown.1
Javiera Carrasco Pinochet.2
Fabián Gárate Troncoso.3
Resumen
Los programas propedéuticos en Chile buscan la inclusión de estudiantes de contextos vulnerables al mundo universitario, generando una serie de expectativas y requerimientos nuevos para estos jóvenes. En este sentido, los talleres de Gestión Personal, a través de una metodología grupal, son el espacio que permite la reflexión sobre y buscan promover el desarrollo de herramientas en los jóvenes que les permitan una mejor adaptación a los requerimientos del mundo universitario.
Este estudio cualitativo tuvo como fin conocer la experiencia de los estudiantes del propedéutico UTEM 2013 y, específicamente, indagar en los cambios que se produjeron en la identidad narrativa de estos luego de su paso por el taller de Gestión Personal, desde la convicción de que es el sujeto el propio constructor de su experiencia y su historia, por lo que desde sus relatos sobre un hecho particular, es posible acercarse a su identidad narrativa y a las transformaciones que puede haber en ella, luego de concluido el fenómeno en cuestión.
Se sitúa la siguiente investigación desde una perspectiva epistemológica constructivista-construccionista. Los principales enfoques teóricos que guían la comprensión del fenómeno son la teoría de la terapia narrativa, del trabajador social Michael White y David Epston; el enfoque de origen de significado, de Jerome Bruner; y la teoría de grupo desde el Trabajo Social.
Abstract
The propaedeutic programs aim the inclusion of students from vulnerable contexts in the university, generating a series of expectations and new requirements for these young people. In this sense personnel management workshops, through a group methodology, are the spaces that allow reflection on this and aim to promote the development of personal tools of youth, that allow them to have a better adaptation to the requirements of the University.
This qualitative study was aimed to know the experience of the propaedeutic students UTEM 2013 and specifically identify the changes that occurred in their narrative identities, after passing by the workshop of personal management, from the conviction that people are the experts of their experiences and histories, so from their accounts of a particular fact we can approach to their narrative identities and the changes that may be in it, after completion of the phenomenon in question.
The research is located from a constructivist-constructionist epistemology; the main theoretical approaches for understanding the phenomenon are the theory of narrative therapy, by the social worker Michael White and David Epston, theory of the origin of meaning by Jerome Bruner and group theory from Social Work.
Antecedentes
La calidad de la educación es un tema central en los países sudamericanos, como lo es el caso de Chile, en donde no se han podido solucionar los problemas históricos de segregación, acceso, inclusión e igualdad en una educación de calidad para todos los sectores de la población. Todos estos problemas se han agravado debido al neoliberalismo, en circunstancias en que, a través de políticas educativas orientadas a subvencionar a los establecimientos educacionales, se ha profundizado la desigualdad e inequidad, perpetuando los problemas en esta materia (Puiggrós, 1996). Así, el acceso a una educación de mayor calidad dependerá de los ingresos de las familias. De aquí surge el principal problema de la educación chilena: su alta desigualdad y segregación según la condición socioeconómica, ya que la cobertura del sistema en general es alta, pero no así la calidad de lo que se ofrece (Ruiz, 2012).
Es en este contexto en el que aparecen organizaciones internacionales, como la UNESCO y la OCDE, que tratan de posicionar el tema de la educación como un punto central en la discusión de los gobiernos de turno y de los actores involucrados para tratar de alcanzar una mejor educación (Readi, 2011).
Sin embargo, el Estado de Chile no ha sido capaz de proponer reformas políticas que acaben con la desigualdad en la educación, ya que se sigue situando a la Universidad, y a la educación en general, como un bien de consumo y no como un derecho para los ciudadanos. Debido a esto, son diversos los actores privados que buscan nuevas alternativas para paliar las fallas del sistema y que permitan mayor integración y más justicia social. Aquí toma relevancia, principalmente, lo hecho por la UNESCO y las Universidades del Consejo de Rectores (CRUCH), a través de los programas y políticas de Acción Afirmativa (Readi, 2011; García, 2009). Estas buscan contrarrestar las desventajas que traen los estudiantes por su contexto de origen, ofreciendo más y mejores condiciones de estudio a los que tienen menos ventajas sociales, económicas y culturales.
Propedéutico y sus talleres de gestión personal
El propedéutico surge en la Universidad de Santiago de Chile (USACH) como un curso previo a la entrada a la universidad y que garantiza el acceso a esta, bajo el fundamento de que los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres. El programa selecciona al 10% de los estudiantes mejor evaluados que cursan Cuarto Medio en liceos con alto índice de vulnerabilidad, y que no podrían haber ingresado a la universidad de no haber sido por el programa (Gil & Bachs, 2008). Este primer programa propedéutico fue muy exitoso, por lo que se fue expandiendo a otras Universidades del CRUCH, llegando el año 2010 a la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTEM).
En este estudio, nos centramos en el propedéutico UTEM 2013 y sus talleres de gestión personal (GP), los cuales están enfocados en situar a los estudiantes en una nueva posición que les dé mayor seguridad y herramientas para enfrentar la educación superior y romper con las limitaciones que traen de su contexto, superando las representaciones sociales para los jóvenes definidos como “vulnerables” en las que predetermina la idea de que estos no debiesen entrar a la educación superior. Esto implica, por lo tanto, un cambio en sus visiones de sí mismos y expectativas.
El trabajo que se realiza en el módulo de GP es altamente valorado por el programa y por los estudiantes, pues por medio del trabajo grupal se realiza una reflexión más profunda sobre sus expectativas, objetivos, temores y esperanzas. Este proceso es apoyado por la dinámica grupal que surge desde esta metodología de trabajo. De allí el interés que surge por investigar cuál es el efecto que tienen los talleres y los nuevos relatos que allí se construyen, de forma grupal, en la identidad de los participantes. Cabe destacar que no existen estudios previos sobre esta tema en particular, sino que los principales documentos existentes están relacionados con la temática educacional, en cuanto a lo que es la inclusión y equidad de acceso en la educación superior, pero no se ha efectuado un análisis sobre la incidencia del trabajo de gestión personal, el que apela a una importante arista del programa, como es el desarrollo integral de sus protagonistas y la adquisición de ciertas habilidades y competencias que se presupone que no han desarrollado.
Grupo y educación emocional
El trabajo en grupo es una herramienta propia del Trabajo Social, es en este ámbito que nos insertamos dentro del propedéutico. Como menciona De Robertis (1994), citando a Simone Paré (1966): “el Trabajo Social de grupo es un método que ayuda a los individuos y a los grupos a aumentar sus capacidades de funcionamiento social a través de experiencias en grupo” (p.11). En este caso, los talleres están enfocados a situar a los estudiantes en una nueva posición que les dé mayor seguridad para enfrentar la educación superior.
En un grupo se realizan aprendizajes que dependen de la dinámica del grupo “como herramienta del cambio conductual, de actitudes, habilidades, percepciones, pensamientos, creencias o interacciones” (Herrera, 2003. p.21). Cuando un grupo está constituido, este tiene la capacidad de analizar y evaluar sus acciones, los conflictos, las interacciones, para así poder reflexionar sobre ellas y producir cambios que favorezcan el proceso grupal.
De acuerdo a De Robertis (1994), el trabajador social toma el rol de guía del grupo, buscando ser un facilitador de los procesos reflexivos sobre los distintos aspectos que van surgiendo desde el mismo grupo, para así contribuir en la toma de conciencia de sus comportamientos. Por tanto, debe trabajar con base en los intereses y necesidades de los integrantes en relación al objetivo del grupo. Es así como, gracias a la interacción y la dinámica grupal, se van construyendo nuevos conceptos y valores a los que las personas aspiran, por lo que en el interior del grupo se realiza una construcción de nuevas historias nacidas a partir de la interacción entre distintas percepciones y construcciones de la realidad social (Herrera, 2003).
Estos significados grupales influyen en cada una de las personas que integran el grupo y, a su vez, estas personas son parte de otros grupos en la sociedad, en los que estos cambios producen un efecto, habiendo un constante intercambio y negociación de significados entre el sistema sociocultural, el grupo y las personas. El desarrollo personal se consigue a través de la experiencia de grupo, al estar aprendiendo con otros y reconociendo que somos parte de una realidad que nace con los otros sujetos (Navarro, 2000).
La investigación se sitúa desde la perspectiva de la educación emocional, la cual implica un tipo de relación educativa entre el educador y el estudiante que permita el aprendizaje significativo de ciertos temas. Aquí se reconocen las emociones como algo fundamental para el proceso de aprendizaje. Se debe apuntar al clima emocional adecuado, en donde los integrantes se sientan valorados y respetados, y por lo tanto motivados a trabajar las temáticas propuestas (Casassus, s.f). Es importante destacar el vínculo que genera el trabajador social con las personas, ya que se orienta a la transformación y el cambio a través de una mirada respetuosa, acogedora y tolerante de las múltiples diferencias entre las personas.
El desarrollo de estas “competencias emocionales” se logra a través del aprendizaje experiencial, buscando que se aprendan a usar las emociones de forma positiva para orientar las acciones hacia sus objetivos. Frente a esto, señala Casassus (s.f.): “con los nuevos aprendizajes emocionales, el cerebro se reconfigura y cambian por lo tanto los impulsos de nuestras acciones. Si tenemos patrones de comportamiento que nos producen problemas a nosotros y a los otros, es bueno saber que podemos aprender a desprogramarlos y modificarlos” (p. 10). Así, apunta a un aprender a conocerse y comprenderse (a mí y al otro), tomar conciencia de la emocionalidad y la manera en que esta afecta a las personas, reconociendo sus capacidades y adaptándolas para superar obstáculos o adaptarse a nuevas situaciones, elementos esenciales que se relacionan con los objetivos del taller de GP.
Significados y teoría narrativa
Se rescata la importancia que tiene el concepto de significado en relación a la forma en que se interpreta la realidad y las experiencias, así como las valoraciones que se hacen de éstas luego. Los significados que atribuyen los sujeto a la cultura, a sus experiencias y a ellos mismos a través del lenguaje, son esenciales para permitir la interacción social y el desarrollo individual y colectivo, ya que un lenguaje sin significado carecería de sentido (Bruner, 1990).
Bruner comprende al “hombre como un ser cultural que construye y deconstruye los significados para asimilar su realidad” (Arcila, Mendoza et al, 2010, p.42). Es en la cultura donde se encuentran inmersos los sistemas simbólicos (lenguaje) con los que los sujetos construyen los significados de las cosas, por lo que es a través de la interacción y negociación entre los sujetos que se van dejando atrás los significados canónicos y construyendo nuevos significados que permiten que el sujeto logre un mayor sentido de pertenencia con su ambiente cultural, además de tener nuevas perspectivas en la construcción de significados (Bruner, 1990).
La teoría de la terapia narrativa de White & Epston (1980) se encuentra dentro de los enfoques posmodernos y posestructuralistas, los que se distinguen por su concepción de que la realidad o el significado que se le otorga, en palabras de Gergen (2001), se construye socialmente, y es a través del lenguaje y su naturaleza generadora que vamos construyendo y reconstruyendo estos significados de la experiencia social, así como también por las luchas de poder-conocimiento que van determinando la validez de ciertos discursos por sobre otros (Tarragona, 2006; Ávila, 2006). Los enfoques posmodernos se centran también en el rescate de las narrativas locales, validando relatos de las culturas, comunidades y sujetos, que han sido negados por los discursos dominantes de la sociedad (Foucault, 1988), viendo así la necesidad de pensar a las personas en sus contextos (Tarragona, 2006).
Foucault (1988) enfatiza que el poder se encuentra presente en todos los hombres libres, este no solo reprime, sino que también genera acciones y contrapoderes. “El poder como relaciones de fuerza es también positividad en tanto puede establecer e instaurar realidades” (Canales, 2002. p. 44).
Desde esta perspectiva, las personas se desenvuelven en un contexto que está influenciado por dos tipos de conocimientos: el conocimiento global y el conocimiento subyugado, los cuales se encuentran en contraposición el uno con el otro, pero que influyen en el significado que se le atribuyen a las situaciones y relaciones interpersonales que acontecen diariamente. En “consecuencia el significado se consigue a través de la estructuración de la experiencia en relatos, y que la representación de estos relatos es constitutiva de las vidas y las relaciones” (White & Epston, 1980. p.43).
La identidad narrativa se refiere a los relatos que hace una persona sobre sí misma y sus experiencias, los que se vuelven algo constitutivo de su personalidad. En esta identidad narrativa encontramos rasgos naturalizados que representan el contexto social del cual provienen los sujetos, y los rasgos construidos, que se dan gracias a la interacción, ya que en esta encontramos semejanzas y diferencias entre visiones y posibilidades de acción, permitiendo reinterpretar nuestra identidad narrativa (White & Epston, 1980).
En el enfoque narrativo es relevante ver que la identidad no es algo inmutable, sino que va cambiando con las experiencias, así como también en los distintos contextos en que los individuos se desenvuelven, apelando a la intencionalidad que tiene el narrador en su relato. En este sentido, adquieren importancia para la teoría narrativa los postulados de Erving Goffman (1994) sobre las actuaciones de los sujetos.
Goffman (1994) señala que el hablante se presentará a través de su actuación de cierta forma, y el oyente o la audiencia estarán aceptando esta presentación con sus implicancias. La persona en la interacción social tiene una intencionalidad, la manera en la que busca presentar su yo preferido según el contexto y la audiencia a la que se dirige. “Este puede desear que tengan un alto concepto de él, o que piensen que él tiene un alto concepto de ellos” (Goffman, 1994. p. 25).
Estrategia metodológica
La perspectiva epistemológica que guió la investigación fue la constructivista-construccionista, teniendo claro que una perspectiva no es excluyente de la otra. Más bien ambas “concuerdan en que el self es una práctica, no un hecho: que se organiza permanentemente, de formas distintas pero complementarias, en la interacción y en el ‘espacio privado’” (Jubes, Laso & Ponce, 2000, p.14). Es así como esta complementariedad nos permite una “aproximación a la comprensión de los fenómenos psicosociales que contempla la integración de la mutua influencia y reciprocidad entre los aspectos individuales-particulares y los aspectos socioculturales” (Donoso, 2004, p.10).
Así es como entendemos que los discursos sociales no son los únicos que conforman al sujeto, sino también las experiencias personales, las cuales se van transformando a medida que el sujeto va interactuando. “Cualquier práctica (o experiencia) es tan individual como social; o más bien, que no puede ser una cosa sin la otra” (Jubes, Laso & Ponce, 2000, p.14).
Con la intención de centrarse en el sujeto de investigación y conocer las experiencias del taller de Gestión Personal, es que se opta por utilizar una metodología cualitativa de segundo orden que busca, a través del examen de algunos casos, obtener conclusiones profundas del fenómeno social que puedan ser extrapolables al grupo que se esté estudiando. Como nos dice Gainza (2006): “la noción de lo cualitativo se presenta asociada a la noción de “profundidad” o de análisis intensivo antes que extensivo para develar la riqueza simbólica de la realidad social” (p. 239). Es así como hay que tener presente la diversidad de cada sujeto, así como también el rol del investigador, igualmente relevante, ya que se reconoce su proceso de influencia con sus pautas interpretativa en la construcción del objeto de investigación (Mejias, 2002).
El nivel del estudio es exploratorio, ya que no hay información previa sobre este tema en específico. Sin embargo, aunque sea exploratorio, desde el enfoque narrativo se busca lograr una comprensión profunda sobre el fenómeno de construcción de significados y no quedarse en lo más superficial.
La población objetivo fue la que contempla a los participantes que finalizaron el programa Propedéutico 2013 y que actualmente se encuentra cursando el primer año de una carrera de pre-grado en la UTEM. Para realizar la muestra se establecen criterios de inclusión y exclusión relevantes para la investigación, con la finalidad de hacer una selección intencionada de unos pocos casos representativos, de entre los cuales los más relevantes son los que ingresaron a una carrera de pregrado de la UTEM durante el año 2014 y siguen cursando durante el segundo semestre de este mismo año.
Plan de Análisis
Se opta por 3 tipos de técnicas para recolectar la información necesaria para el análisis, las que fueron traducidas en herramientas físicas que permitieron tener un respaldo metodológico y ordenar la información de manera cronológica en una línea temporal, siendo el ensayo inicial, las expectativas de los estudiantes, la autobiografía, su contexto de vida y la entrevista en profundidad la experiencia del taller y efectos.
El análisis se realizó desde la sistematización hecha por Catherine Riessman (2000) sobre el análisis narrativo, el cual es parte de las metodologías postmodernas que ponen énfasis en el lenguaje y que han sido desarrolladas en las últimas décadas en las ciencias sociales. Su punto de estudio son las historias que generan las personas sobre experiencias que marcaron algún cambio en sus vidas (Riessman 2000, 2008). Esta sistematización señala los lineamientos generales que deben considerarse para un análisis de este tipo desde el enfoque temático y performativo.
Además, Riessman (2000), en cuanto a la presentación de los resultados, rescata la influencia del investigador en el análisis, ya que este cuenta una historia sobre los hallazgos encontrados, es decir re-narra lo obtenido del informante, incluyendo sus interpretaciones al respecto, como nos dicen Hernández, Fernández y Baptista (2010): “se debe volver a narrar la historia, narraciones del investigador (fuentes, conjuntar historias y perspectivas de distintos actores o participantes)” (p. 506). Entonces, para este caso se deben integrar en la presentación los 3 instrumentos, respetando la forma básica de la narración con respecto a la continuidad temporal (pasado, presente y futuro) (Hernández, Fernández y Baptista, 2010; Riessman, 2000, 2008).
Considerando que el análisis narrativo es subjetivo e interpretativo y está influenciado por los marcos teóricos de los investigadores, la fiabilidad y la validez de la investigación no se establecerán de la manera clásica, ya que lo que otorga sustento a la información es el conocimiento que surge de primera fuente, profundizándose en la subjetividad de las personas. Además, se válida por la coherencia entre los marcos teóricos, metodológicos y el análisis que se haga, por lo cual es importante que el investigador los exponga con claridad (Gainza, 2006; Riessman, 2008).
Resultados
A partir del análisis, se desarrollan cuatro categorías principales: i. Identificación de conocimientos dominantes y locales; ii. Expectativas y visiones del propedéutico y taller de gestión personal; iii. Efectos del grupo; y iv. Construcción de nuevos relatos.
Es importante destacar, con base en los aportes de Goffman (1994), que los relatos de los estudiantes están influenciados por el contexto investigativo, por lo que ajustan sus relatos sobre la base de las expectativas que creen tienen los investigadores.
i. Identificación de conocimientos dominantes y locales:
A través de los relatos de los estudiantes, se reflejan los valores y expectativas de nuestra sociedad, en la que los conocimientos globales y locales conviven sin generarles contradicciones y así van formando su identidad narrativa.
En sus relatos, los estudiantes y sus familias valoran la educación como el medio para lograr la movilidad social y superación de la pobreza, de ellos y sus familias. Siguiendo los valores neoliberales, ven la universidad como sinónimo de éxito u orgullo, para el grupo familiar completo, algunos mencionando incluso que el estar en la universidad les permitirá superar o ser mejores que quienes no estudian. Las mismas familias sitúan la condición de estudiantes como un paso de superación respecto de la generación anterior. Como lo expresan los estudiantes:
“…porque es el único medio para poder salir adelante…” (Mis logros, mi esfuerzo. p. 10).
“…yo en ese sentido quería como superarlo (…) sentirme como algo mucho mejor en la vida, que lo que no fue mi papá…” (Rompiendo mis cadenas, p. 2).
El valor principal rescatado es el del esfuerzo personal, gracias al cual pudieron entrar al propedéutico y a la universidad, mostrando cómo antes del programa primaba en ellos la competitividad e individualismo. Destacan su capacidad de autoemprenderse para superar las desigualdades que traen desde su contexto para acceder a la educación superior, pues el lugar de origen determina la vida de las personas, por lo que antes de entrar al propedéutico pensaban en distintas estrategias para poder alcanzar su meta y romper estas predeterminaciones, restándole la responsabilidad al Estado de brindarles las oportunidades. Así señalan:
“…tienen que esforzarse porque es el único medio para poder salir adelante…” (Mis logros, mi esfuerzo. p. 10).
“…cada día que pasaba trataba de proyectarme como sería mi vida al terminar la media, quizás tener que esperar un año completo, hacer un preuniversitario para prepararme de mejor manera e ingresar a la Universidad…” (Del observar al interactuar, p. 2).
De sus contextos, y sobre todo de sus familias, surgen conocimientos locales que marcan la identidad de los jóvenes, siendo los principales valores que los mueven tales el apoyo familiar, la humildad, la solidaridad y lo colectivo, aunque este se restrinja sólo a su núcleo familiar. Referido a esto, sostienen:
“…gracias a estos valores adquiridos en el entorno familiar, se cómo enfrentarme a cada etapa, ya que si no fuera por ellos no estaría con este beneficio” (Por mis raíces soy lo que soy, p. 5).
“…me dicen que el hecho de que esté en la universidad no sea motivo para que yo ahora… creerme, no sé… más que los demás…” (Del observar al interactuar, p.3).
ii. Expectativas y visiones del propedéutico y taller de gestión personal
Los contextos de origen de los estudiantes son muy parecidos entre sí, lo que determina sus visiones, acciones y perspectivas a futuro. Así, sus expectativas del propedéutico eran que fuera un medio para lograr su meta de entrar a la Universidad, y para demostrar que gracias a su esfuerzo ganaron esta oportunidad, como señala el estudiante:
“… ¿Qué es el propedéutico?, la respuesta a ésta interrogante es: probablemente la oportunidad de mi vida…” (Creo en mí, p.3).
Además, esperaban recibir herramientas, sobre todo académicas, para entrar mejor preparados a la universidad, por eso, al referirse a las expectativas que tenían del taller en general, no sabían de qué se iba a tratar y no le daban mucha importancia. Quienes tenían expectativas esperaban poder recibir orientación vocacional y personal, ayudara para tomar una decisión de forma más consciente. Es así como sus expectativas tienden a perpetuar su rol de estudiantes pasivos, desde el que esperan seguir recibiendo conocimientos específicos de un experto.
Como era algo desconocido, los estudiantes se enfrentaron a este nuevo paso con mucho temor de que no fuera real o de relacionarse con los demás y expresar sus opiniones en un grupo. Terminan valorando esta diferencia con la educación tradicional recibida en sus liceos, ya que esta metodología les permitió expresarse sin limitarse, como regularmente lo hacían debido a las dinámicas de poder que se daban en sus establecimientos. Así se refiere a esto una estudiante:
“…ya estuvimos 12 años en el sistema, donde había un expositor y un oyente. Que te hagan una clase dinámica, donde todos conversemos, donde todos participemos, es mucho más fructífera encuentro yo…” (Conociéndome en compañía, p.6).
De la experiencia vivida en el taller, todos señalan que fue una de las cosas que más rescatan del propedéutico, ya que ven en este espacio una oportunidad para crecer y ser protagonistas de su proceso de aprendizaje (Cassasus, s.f.) y comparten la visión de que el propedéutico fue una oportunidad única que los ayudó a aprender cosas, tanto académicas, como personales y grupales, expresado aquello en uno de los relatos:
“… me ayudó a aprender muchas cosas, tanto para mí como persona y también en lo académico…” (Del observar al interactuar, p.12).
iii. Efectos del grupo
Algo fundamental para que los estudiantes cambiaran la percepción que tenían de los talleres de GP, fue la metodología utilizada, siendo esta forma de trabajo la que les permitió entrar en proceso de crecimiento y desarrollo personal.
La metodología que se establece desde el Trabajo Social debe ser flexible para que los participantes puedan lograr un proceso de acción-reflexión-acción, siendo muy valorado por los estudiantes el aprender con distintas técnicas o a través de experiencias.
“…igual los talleres eran variados, siempre hacían, o sea siempre había una dinámica distinta y gracias a eso yo creo que… me ayudó, me ayudó harto, a tener, a ver otras cosas, a no quedarme siempre en lo mismo…” (Al conocerme tomo las riendas de mi vida, p. 8).
Debido al impacto que generó en ellos esta metodología, los estudiantes se abrieron a participar en el grupo e ir conociéndose entre sí, generando una relación de confianza que permite el crecimiento grupal. Aquí cobra gran importancia la labor de los trabajadores sociales para guiar el camino del grupo hacia la cohesión, interviniendo principalmente en la primera etapa, y favoreciendo la interacción. Aquello se refleja en los siguientes relatos de los estudiantes:
“… quizás en un principio me costó bastante adaptarme al curso porque soy bien callada, pero ya después, al transcurrir el tiempo, gracias a GP pude ir conociendo a mis compañeros…” (Del observar al interactuar, p.7).
“…las primeras veces muchos ni siquiera hablaban, o sea si hablaban era con sus dos conocidos, tres conocidos, y después hasta ellos sacaban como la voz para dirigirse al público y sin vergüenza…” (Creo en mí. p.8).
Para los estudiantes el rol que desempañaban los monitores y la actitud flexible de ellos fue fundamental para sentirse cómodos durante el proceso de los talleres, siendo relevante el lazo que generan y que permite una integración efectiva de los integrantes. Destacan que el trabajo nunca se sintió impuesto, viendo la importancia de que el monitor sea un guía del grupo que permita que emerjan los aprendizajes y reflexiones en conjunto, sin la necesidad de imponer sus ideas.
“…la amabilidad de las personas que nos atendían en ese momento nos daba la libertad también de opinar, no siempre quedarse callado ante cualquier cosa y… también nos hacían sentir un lugar grato para todos, como si hubiera estado con mi misma familia…” (Rompiendo mis cadenas, p. 8).
Gracias a todo esto, los estudiantes pudieron ir formando relaciones significativas, logrando ser una pluralidad única en que todos aportan con sus reflexiones y experiencias para la construcción de nuevos significados. Gracias a estos nuevos significados, el grupo trascendió, ya que se creó una identificación grupal entre ellos debido a que se reconocen como similares y pueden expresar una identidad grupal en cuanto a su experiencia y su identificación por su contexto de origen.
iv. Construcción de nuevos relatos
Es así como el grupo socioeducativo generó cambios y adquisición de herramientas que no eran parte de sus repertorios individuales, logrando aprendizajes que ellos identifican como fundamentales para su transición del liceo a la universidad.
Vemos a través de los relatos que la oportunidad del propedéutico produce un quiebre en las narrativas de los estudiantes, lo que les permite visibilizar nuevas perspectivas de acción, así como nuevos significados sobre lo que comprenden respecto del ingreso a la universidad, siendo los talleres de GP el espacio en que estos cambios y nuevos significados se integran. Así, se produce un distanciamiento de sus rasgos naturalizados, como es el valor del esfuerzo individual, el autoemprendimiento y el no valorar al otro, pudiendo cambiar o redefinir estos rasgos, viendo además qué características de ellos y sus entornos se pueden modificar.
“…que aunque suene como raro, es como que aprendí a ser más persona, porque en ese tiempo yo también llegué, ya me estaba como transformando en la maquinita que… como que el sistema quiere que seas. Estudio, doy la PSU, estudio tanto, tanto, y me meto a tal cosa, pero como dejando las sensaciones de lado…” (Creo en mí, p. 5-6).
Los aprendizajes logrados en el grupo trascendieron al propedéutico y pasaron a formar parte de sus relatos constitutivos, identificándose de manera transversal los siguientes:
Autoconocimiento: gracias al taller, fueron capaces de identificar y potenciar sus habilidades, debilidades y fortalezas, lo que repercute en su autoestima positivamente y en su seguridad a la hora de tomar decisiones y nuevos desafíos.
Vocación personal: se produjo una reflexión sobre sus expectativas profesionales y gustos para tomar una decisión, demostrando que ya no ven la educación superior solo como un medio para tener mayores ingresos económicos, sino que también buscan la satisfacción y el crecimiento personal.
Comunicación: señalan haber mejorado sus habilidades comunicativas, aprendieron a escuchar a los demás, superaron el temor a opinar en un espacio nuevo y se volvieron activos al interactuar.
Conciencia colectiva: comienzan a ver al otro como una persona válida, de la que pueden aprender y que puede contribuir a su propio desarrollo personal. Esto se manifiesta en una mayor empatía, respeto y valoración por los demás, rompiendo con el individualismo que los estudiantes manifestaban antes de ingresar al propedéutico.
Estos aprendizajes van generando transformaciones en las identidades narrativas de los estudiantes, de manera que identifican un antes y un después en sus narraciones. Notan el cambio otorgándole temporalidad a sus relatos, lo que expresan en frases como “me frustro fácilmente” (antes) y “si algo no sale como quiero lo vuelvo a intentar” (ahora).
Se destaca el rol transformador del lenguaje, ya que al consensuar y negociar nuevos significados, los estudiantes modificaron sus relatos y comprendieron nuevas realidades, transformando su identidad narrativa. Los nuevos relatos se construyen como conocimientos locales que le dan mayor importancia a la interacción social como una parte fundamental para desarrollarse como personas, superando las visiones más individualistas y de competitividad previas.
Por último, es importante reflexionar en torno a cómo cada investigación afecta y transforma la realidad que está estudiando. En este caso, los estudiantes, al re-narrar su experiencia, siguen transformando su identidad narrativa, pudiendo comprender, re-significar e integrar nuevos significados que no habían hecho conscientes previamente, como lo señalan los siguientes relatos:
“…gracias a ti por darme esta oportunidad, de poder expresarme y volver atrás como a recordar lo que fui yo antes de entrar a la universidad y lo que soy ahora…” (Del observar al interactuar).
“… la entrevista más que nada fue súper buena, me ayudó a…revivir momentos del pasado y seguir aprendiendo de ellos…” (Mis logros, mi esfuerzo).
Conclusiones y reflexiones para el Trabajo Social
A través de los nuevos significados construidos por los estudiantes, es posible señalar que el propedéutico UTEM 2013 pudo ir más allá de los lineamientos generales del programa, ya que los talleres de Gestión Personal fueron un espacio de crecimiento personal, donde los estudiantes pudieron expresarse libremente, romper con sus limitaciones y rescatar su cotidianeidad como experiencias válidas, siendo esencial para esto la interacción con el otro y el cómo se desarrolló el espacio grupal, lo cual permite reflexionar sobre cómo, desde el Trabajo Social, es posible posicionarse en estos espacios desde la lógica socio-educativa.
El trabajador social realiza un importante aporte en cuanto al rol que desempeña en los grupos. Gracias al vínculo que construye con las personas en este espacio, establece una relación cercana y significativa que permite generar un ambiente de aprendizaje y de co-construcción basado en la confianza y el respeto a las personas, siempre desde una posición de guía, contribuyendo a los procesos de transformación de los sujetos y al propio proceso de cambio del trabajador social en cuanto a la relación e interacción mutuamente influyente y significativa.
Esta relación cercana permite comprender de mejor manera la subjetividad de las personas y la complejidad de las situaciones humanas, es por esto que el Trabajo Social, en tanto profesión, desarrolla habilidades y competencias que le permiten y facilitan el desarrollar los espacios socio-educativos. Que el grupo sea un espacio de transformación dependerá en gran parte de la habilidad que tenga el trabajador social de identificar y encauzar lo que surge desde la reflexión de las personas.
Este taller de tipo socioeducativo buscó promover el desarrollo de habilidades y capacidades en los sujetos, en consonancia con los objetivos del Trabajo Social que buscan potenciar al ser humano para que logre una mayor conciencia de sí mismo y de su entorno en pos de su bienestar, por lo que la disciplina puede aportar en revalorizar el conocimiento de la gente, reconocer sus capacidades y creatividad (Navarro, 2000) para que desarrollen mejores herramientas para desenvolverse en la realidad social, viendo desde aquí como podemos aportar en las áreas de desarrollo personal, a la vez que en la validación de las personas, sus conocimientos locales y promover una mirada más crítica que genere un cuestionamiento respecto de su situación y cómo esta puede ser transformada.
El enfoque narrativo nos permite visualizar y cuestionar las relaciones de poder existentes en la sociedad, que muchas veces son desiguales. Por esto el trabajador social debe estar consciente de la posición de poder en la que se encuentra en relación a los sujetos con los que trabaja, siendo primordial que a través de su acción profesional pueda hacer surgir conocimientos locales desde los propios sujetos que contrarresten los discursos dominantes impuestos por la sociedad neoliberal, cambiando así el enfoque individualista por uno más social, en el que las personas sean conscientes de estas dinámicas de poder. Como lo menciona Healy (2001) sobre estos enfoques postestructuralistas y los aportes de Foucault, estos “animan al trabajador social a descubrir múltiples posibilidades del poder en los contextos locales de la práctica profesional” (p. 68) y entregárselas a los sujetos.
Es relevante el aporte de la teoría narrativa sobre la mirada colectiva, ya que es en el encuentro, conocimiento e identificación con el otro que se pueden ir construyendo nuevas realidades, si el trabajador social toma consciencia de esto. El grupo guiado por el trabajo social genera un espacio de práctica para estos nuevos significados y conocimientos locales que afectan a todos sus integrantes, quienes luego los llevarán a los distintos contextos en los que se desenvuelven, generando un impacto en la realidad social que rompa la unicidad del conocimiento global.
Para finalizar, se considera que el trabajador social debe integrar formas de entender la realidad para así comprender de mejor manera su quehacer, por lo que a través de la presente investigación se propone el enfoque narrativo y la mirada constructivista-construccionista como una nueva forma de posicionarnos en la profesión.
Se espera que esta perspectiva teórica sea una invitación a la reflexión del quehacer que permita plantear un nuevo relato sobre la profesión, en donde el trabajador social sea consciente del poder que detenta y capaz de favorecer y valorar el conocimiento de los sujetos, aprendiendo de él, lo cual favorece la toma de conciencia de sí mismo y de los otros, enriqueciendo la práctica profesional y el desarrollo personal. A su vez, se busca realizar una reflexión ética que apunte a respetar la autonomía de las personas, así como también ir construyendo conocimiento junto a ellos.
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