RESUMEN
El presente artículo tiene por objetivo caracterizar los aportes de la imagen en los procesos formativos de pregrado de trabajo social. Tradicionalmente, los textos escritos ocupan un lugar central en la formación de trabajo social, ya que hacen posible la adquisición de conocimientos disciplinarios y el desarrollo de habilidades profesionales, a través de los procesos de lectura, análisis, comprensión, interpretación y aplicación práctica de sus contenidos. No obstante, en las últimas décadas, la imagen apoyada en los medios digitales ha sido reconocida como un valioso recurso didáctico complementario, facilitada por su expedita accesibilidad y su alta replicabilidad en diversos medios, plataformas y redes sociales. Metodológicamente, se planteó un diseño de investigación educativa de enfoque cualitativo de tipo exploratorio-descriptivo, que permitió acceder a la comprensión e interpretación estudiantil de la imagen como recurso didáctico. Los resultados indican avances en la inclusión de la imagen en la formación profesional, expresados desde un trazado de situaciones formativas de aula que incluyen el uso de esquemas conceptuales, uso de la imagen en la revisión de contenidos, uso de videos asociados con los contenidos, uso de videos musicales, uso de videos que permiten la ilustración de destrezas y habilidades del desempeño profesional de trabajo social y videos confeccionados por estudiantes. Desde la perspectiva extra aula, se identifica la autonomía estudiantil en la búsqueda de imágenes que contribuyen en la comprensión de los contenidos. Se concluye que la diversidad de modalidades formativas en las que se han incorporado las imágenes para enriquecer la enseñanza de trabajo social ha sido impulsada como respuesta a las necesidades educativas de las generaciones nativas digitales, las que demandan nuevos recursos didácticos asociados a las imágenes disponibles en la red internet o desde aquellas generadas por sus propias competencias digitales, reconociéndolas como un valioso complemento al texto escrito tradicional.
ABSTRACT
This article aims to characterize the contributions of the image in the formative processes of Social Work undergraduate. Traditionally, written texts occupy a central place in the formation of Social Work, since they make possible the acquisition of disciplinary knowledge and the development of professional skills, through the processes of reading, analysis, understanding, interpretation and practical application of its contents. However, in recent decades, the image supported by digital media has been recognized as a valuable complementary educational resource, facilitated by its rapid accessibility and high replicability in various media, platforms and social networks. Methodologically, an exploratory-descriptive qualitative approach educational research design was proposed that allowed access to the student understanding and interpretation of the image as a didactic resource. The results indicate advances in the inclusion of the image in vocational training, expressed from a mapping of classroom formative situations that include the use of conceptual schemes, use of the image in the review of contents, use of videos associated with the contents, use of music videos, use of videos that allow the illustration of skills and skills of professional performance of Social Work and videos made by students. From the extra classroom perspective, student autonomy is identified in the search for images that contribute to the understanding of content. It is concluded that the diversity of training modalities in which images have been incorporated to enrich the teaching of Social Work has been driven as a response to the educational needs of digital native generations, those that demand new teaching resources associated with images available on the internet or from those generated by their own digital skills, recognizing them as a valuable complement to traditional written text.
INTRODUCCIÓN
Los textos escritos ocupan un lugar central en la formación de trabajo social, debido a que hacen posible la adquisición de conocimientos disciplinarios y el desarrollo de habilidades profesionales, a través de los procesos de lectura, análisis, comprensión, interpretación y aplicación práctica de sus contenidos (Castañeda y Salamé, 2014). No obstante, en las últimas décadas, la imagen apoyada en los medios digitales ha sido reconocida crecientemente como un valioso recurso didáctico complementario, facilitada por su expedita accesibilidad y su alta replicabilidad en diversos medios, plataformas y redes sociales que las registran, almacenan, comparten y disponibilizan (Daher et al., 2022; Elorza y Echeberría, 2023; Guzmán et al., 2023; Mendoza y Tejeda, 2023). Con ello, la cultura hipervisual aportada por las tecnologías de información y comunicación (TIC) ha enriquecido los procesos formativos y favorecido los análisis críticos de los contenidos educativos a partir de la estética, la funcionalidad, la expresión y la comunicación desde el mundo virtual (Rey, 2021).
Martínez et al. (2023) plantean que la inclusión de la imagen en los procesos formativos de pregrado representa un aporte relevante para la transmisión de contenidos, en la medida que hace posible realizar intervenciones docentes contextualizadas y significativas, focalizadas en las nuevas generaciones nativas digitales que poseen una relación frecuente con las imágenes por sobre los textos especializados. Pattier y Ferreira (2022) confirman la existencia de un grado de satisfacción positivo en estudiantes y docentes de educación superior cuando se incluyen fotografías y videos en las actividades formativas, situación asociada al nivel económico y de competencia tecnológica del profesorado y al área disciplinar y el grado de manejo tecnológico del estudiantado. Por su parte, Roque (2020) constata que el empleo de videos disponibles en internet contribuye al aprendizaje autónomo y el pensamiento reflexivo, al aportar nuevos puntos de vista sobre los temas tratados y guías prácticas en la implementación de acciones, en condiciones de fácil acceso y ahorro de tiempo en las búsquedas de información estudiantiles. Complementariamente, Vera y Moreno (2021) comprueban que la frecuente consulta realizada por el estudiantado de educación superior durante el período pandémico, a videos de libre acceso disponibles en las diversas plataformas de internet para contar con información, conocimientos o referencias vinculadas a diversos aspectos y temáticas de su interés, legitimó a la imagen como recurso formativo disponible en un espacio digital alternativo, dado que contribuyó en forma significativa a complementar sus aprendizajes formales en situaciones de confinamiento.
En específico, la imagen en tanto práctica social se apoya en la representación iconográfica y aporta un importante recurso para el aprendizaje cognitivo, en la medida que influye en la motivación, actitudes y respuestas emocionales estudiantiles durante el proceso formativo (Badanelli, 2020). Para trabajar pedagógicamente con las imágenes por medio de esquemas, fotografías o videos, Abramowski (2009) identifica cuatro atributos que deben ser considerados en el proceso didáctico que incluya imágenes, los que corresponden a la polisemia de las imágenes y su apertura a múltiples interpretaciones; su condición de vehículos de transmisión de ideas, valores y emociones; la relación bidireccional entre palabras e imágenes, que permite una dinámica de expresión cultural permanente; y una relación permanente entre ver y saber, que permite observar lo que se sabe y motivar el aprendizaje de aquello que se mira pero que no se conoce. Adicionalmente, Becerra-Rodríguez et al. (2021) plantean el aporte de las imágenes en la comprensión del entorno y su contribución al establecimiento de relaciones adecuadas y pertinentes con los contextos profesionales y sociales en los que se proyectan los desempeños futuros.
En este marco, el presente artículo con fines de divulgación, presenta los resultados de una investigación educativa que tuvo como objetivo caracterizar los aportes de la imagen en los procesos formativos de pregrado de trabajo social. Con ello, se busca avanzar en la incorporación de la imagen provista desde diversos medios, plataformas y recursos digitales, para adecuar los procesos formativos a las necesidades educativas presentes y futuras de las generaciones nativas digitales; junto con acoger, aplicar y legitimar los diversos lenguajes iconográficos disponibles que contribuyen con renovados recursos didácticos al desempeño docente en trabajo social.
1. METODOLOGÍA
Se planteó un diseño de investigación educativa de enfoque cualitativo de tipo exploratorio-descriptivo que permitió acceder a la comprensión e interpretación estudiantil de la imagen como recurso didáctico. El colectivo de investigación correspondió a estudiantes de Trabajo Social de la Universidad de Valparaíso, para quienes se definieron como criterios de inclusión contar al menos con dos semestres cursados en la carrera en forma continua y que se encontraran con matrícula vigente al momento de la recopilación de información. La muestra cualitativa con criterio de representatividad correspondiente a saturación teórica, estuvo conformado por 45 estudiantes, quienes cumplieron los criterios de inclusión y accedieron a participar del estudio en forma anónima, libre y voluntaria; conforme los requerimientos éticos definidos en el respectivo consentimiento informado. Las técnicas de recolección de información correspondieron a entrevistas individuales y observación no participante en aula; cuyos registros y transcripciones fueron analizados desde un plan categorial definido desde las dimensiones de interés para la investigación. Los resultados obtenidos fueron organizados a partir de situaciones formativas de aula y extra aula, entendidas como la dinámica formativa que aporta contexto a la relación entre texto e imagen; y permite su ilustración desde la opinión estudiantil, apoyada desde las categorías conceptuales aportadas por Abramowski (2009) y Becerra-Rodríguez et al. (2021). Los criterios de rigor científico correspondieron a triangulación de técnicas e interanálisis. El proyecto fue aprobado en sus aspectos éticos por el Comité de Bioética de la Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaíso.
2. RESULTADOS
A partir de la información recopilada, es posible constatar que la incorporación de las imágenes en las actividades formativas de trabajo social responde a una secuencia progresiva que se despliega en forma gradual y que toma como referente central la relación convergente entre el texto escrito y la imagen. Desde allí, se observa una dinámica virtuosa, que transforma la imagen en un poderoso recurso didáctico que aporta a la comprensión de los contenidos disciplinarios y profesionales requeridos en la formación de pregrado y entregados tradicionalmente por medio del texto escrito. La principal herramienta utilizada para las presentaciones en aula corresponde al programa Microsoft Power Point (PPT), que permite realizar presentaciones digitales de texto, esquemas, imágenes, música, gráficos, enlaces y animaciones, a través de diapositivas; al que se suma la utilización de videos de libre acceso disponibles en la red internet, con diversos contenidos, duración y recursos de edición. A continuación, se presentan las situaciones de aula y extra aula que suman la imagen en su acción formativa, organizadas desde un rango incremental que transita de menor a mayor aporte de las imágenes en su desarrollo.
2.1. Situación formativa de aula: clase teórica con proyección de texto y apoyo de esquemas conceptuales
La primera situación formativa de aula identificada corresponde a la proyección de contenidos teóricos conceptuales con apoyo de esquemas conceptuales que estilizan la densidad del texto y focalizan la atención estudiantil en los conceptos e ideas claves.
Cuando la profesora proyecta las láminas con esquemas o mapas conceptuales, me ayuda mucho para comprender la materia. No es algo tan estructural y me es más fácil asociarlo con mis propias palabras y procesar toda la información que uno tiene que estudiar (entrevista 4).
La incorporación de esquemas comprensivos constituye el primer acercamiento entre texto e imagen, que permite la movilización de habilidades asociadas con la capacidad de síntesis y de abstracción de los contenidos relevantes de una cátedra o asignatura, conforme la descripción y análisis que se presenta en el siguiente cuadro.
La observación de situaciones de aula permite constatar el uso regular de la imagen al inicio de la exposición docente, con el fin de proyectar los contenidos que deben revisados en cada clase; al inicio o cierre de una unidad temática y/o al final de cada sesión en calidad de síntesis de las materias tratadas. Asimismo, el estudiantado refiere replicar los esquemas conceptuales en la preparación de sus evaluaciones, dado que permite contar con un resumen capaz de organizar los contenidos y las lecturas solicitadas por la asignatura en forma inmediata.
A mí me ayuda a sintetizar los conceptos claves y las ideas fuerzas de manera más rápida. Yo lo uso de guía para la lectura (entrevista 18).
Su presencia se considera una constante como recurso didáctico en las clases teóricas, aportando en la claridad de los contenidos revisados en aula.
2.2. Situación formativa de aula: proyección de texto con apoyo en imágenes visuales
La segunda situación de aula identificada corresponde a la incorporación de imágenes visuales en los contenidos revisados en clases, lo que permite que el texto sea apoyado con fotografías, afiches, pinturas, retratos, capturas de pantalla y cualquier otro ícono que facilite su ilustración. La observación no participante realizada en aula por el equipo de investigación permite afirmar que, en el momento de la proyección de las láminas que han sido diseñadas en esta modalidad, el interés estudiantil se focaliza en forma inmediata en la imagen proyectada, siendo desplazada su atención sobre el texto para el momento siguiente.
Cuando en un PPT se utilizan imágenes o fotografías, logro concentrarme más en los contenidos que si solo fuera texto. Me llama más la atención y me da una mayor comprensión de lo que se está explicando durante la clase (entrevista 7).
Las imágenes proyectadas ofrecen un importante complemento a los contenidos, siendo posible entregar una síntesis visual de la idea descrita en el texto, colaborando con la memorización y la asociación de ideas con fines de aprendizaje estudiantil. Los resultados del análisis de la segunda situación formativa de aula se presentan en el siguiente cuadro.
La ausencia de las imágenes en los contenidos revisados en aula es valorada negativamente por el estudiantado, quienes las reconocen como aporte destacado en el proceso de aprendizaje.
Yo valoro el material presentado en clases cuando tiene imágenes. Me ayuda a comprender de manera más rápida y precisa y a imaginar visualmente cómo son las cosas. A veces los profesores solamente hablan y no usan ningún apoyo visual. O presentan un PPT con mucho contenido. Eso genera desconcentración o distracción del contenido. Y uno se cansa muy rápido, porque cuesta mantener la atención en textos tan largos (entrevista 22).
En consecuencia, se constata que la presentación de contenidos asociados con las imágenes agiliza los avances de la materia y contribuye a la retención de las ideas centrales de parte de la clase, aunque su utilización sea puntual o acotada a algunos momentos de la sesión.
2.3. Situación formativa de aula: uso de video como complemento de los contenidos revisados en aula
En la tercera situación formativa de aula, la imagen apoya la entrega de contenidos teóricos, conceptuales o metodológicos por medio de videos relacionados directamente con las materias tratadas en clases.
En clases se ha dado a conocer diversos materiales audiovisuales con distintas temáticas. En clases de medioambiente, por ejemplo, se utilizaron videos exponiendo la contaminación. Fue muy impactante ver documentales sobre las zonas de sacrificio y sus niveles de contaminación (entrevista 9).
La profesora mostró un video después de pasar la materia. Este video era un resumen de las ideas y de los contenidos que habíamos revisado en clases. Fue bueno verlo, porque aclaraba dudas y nos mantenía atentas (entrevista 36).
La extensa variedad de recursos audiovisuales disponibles en diversas plataformas, redes sociales y sitios web, facilita la búsqueda y selección de videos dentro de un amplio rango de temas y contenidos, por lo que se constituyen en un valioso apoyo para enriquecer las estrategias didácticas en aula y los procesos de aprendizaje estudiantiles. Sin embargo, los criterios docentes de búsqueda y selección exigen precisión en su aplicación, debido al eventual riesgo de saturación frente a la inagotable disponibilidad de los recursos audiovisuales, no siempre diseñados para responder a los requerimientos específicos de trabajo social. En ese marco, los resultados del análisis de la tercera situación formativa de aula se presentan en el siguiente cuadro.
No obstante los aportes que representa la imagen, la opinión estudiantil reconoce el riesgo de saturación a partir del uso excesivo o extendido de las imágenes en los procesos formativos.
Creo que lo más beneficioso para el aprendizaje es el uso de videos cortos y concisos que logren explicar lo que se está revisando. Cuando son muy largos, se pierde el foco de interés y pueden terminar aburriendo o cansando, igual que una clase extensa o muy densa (entrevista 31).
Con todo, la observación en aula permite apreciar que la suma de imágenes y sonidos en formato video aporta dinamismo a las clases teóricas y su inclusión como recurso didáctico renueva la atmósfera grupal del curso y reactivar el interés estudiantil durante las sesiones en aula.
2.4. Situación formativa de aula: video musical como recurso didáctico
En la cuarta situación formativa de aula, el recurso didáctico corresponde al video musical, cuya utilización permite mantener la atención estudiantil y apoyar la tarea docente por medio de la emisión de una canción que simboliza el contenido que debe ser entregado en la asignatura.
En la clase de Sistematización en Trabajo Social, la profesora nos mostró el difícil proceso que ha tenido el desarrollo de esa área, describiendo el largo y sinuoso camino, a través de una canción y video musical de The Beatles, llamado The Long And Winding Road. El título de la canción estaba en el nombre del artículo que teníamos que leer (entrevista 19).
El uso de un video musical se homologa a una metáfora que simboliza el concepto o el contenido revisado en clases, lo que permite enriquecer las estrategias docentes al conectar las emociones estudiantiles con la narrativa visual y musical contenida en un video. A continuación, se presentan los resultados del análisis de la cuarta situación formativa de aula.
La observación no participante realizada en aula reporta que la utilización de videos musicales en los procesos formativos es recibido de manera favorable por el curso y logra mantener la atención a lo largo de los minutos que dura su exposición.
El uso de videos musicales resulta llamativo. Más didáctico, y da esa sensación de refresco ante tanta letra. Es una forma muy interesante de explicar y de hacer llegar la información a aquellos que nos cuesta concentrarnos, o a aquellos que no son muy apegados a la lectura (entrevista 8).
Las experiencias observadas sugieren que, para una aplicación óptima del recurso, es recomendable definir de antemano los tópicos de interés en que se fundamenta la proyección del video musical y, una vez finalizada su exposición, reservar unos momentos para la elaboración personal de los apuntes de cada estudiante, debido a que la movilización de emociones requiere de tiempos de pausa para volver a conectar con los aspectos racionales que demandan los contenidos asociados.
2.5. Situación formativa de aula: uso de video para ilustrar destrezas y habilidades en el desempeño profesional de trabajo social
En la quinta situación formativa de aula se constata que, al sumar la imagen en formato video como recurso didáctico que ilustra el desempeño en contextos situados, se contribuye en la comprensión y modelamiento de las destrezas y habilidades requeridas en las tareas profesionales, dando lugar a aprendizajes teóricos y prácticos relevantes.
Aprendo mejor con imágenes. Por ejemplo, a través de videos explicativos respecto de la materia vista en clases que tengan ejemplos prácticos para llevar a cabo sobre cómo aplicar técnicas y metodologías (entrevista 16).
En una clase vimos una entrevista con un trabajador social, las preguntas que hacía y cómo se comportaba con la persona entrevistada (entrevista 23).
Así, entonces, los contenidos teóricos, conceptuales, metodológicos y éticos, propios de los modelos de intervención social, pueden ser ilustrados a través de videos que amplifican los rangos de comprensión estudiantiles frente a las materias tratadas. El detalle de los resultados del análisis de la quinta situación formativa de aula se presenta en el siguiente cuadro.
La experiencia formativa observada en aula devela que la inclusión de videos relacionados con actuaciones profesionales resulta de alto interés, ya que permite simular o ilustrar los desempeños de trabajo social en los diversos contextos de intervención y anticipar los requerimientos que deberá asumir el estudiantado en sus asignaturas prácticas.
Para ciertos tópicos es necesario algún tipo de demostración o punto de vista más didáctico. Por ejemplo, en cómo llevar a cabo una entrevista diagnóstica (entrevista 44).
En este marco, el aporte de las imágenes se realiza desde dos perspectivas. Por una parte, permite ilustrar las destrezas y habilidades profesionales; y, por otra, proyecta las necesidades y problemas sociales de los sujetos de atención que constituye la contraparte que da origen a los requerimientos a los que se deberá enfrenta el desempeño profesional.
2.6. Situación formativa de aula: revisión de contenidos educativos con imágenes confeccionadas por estudiantes
En la sexta situación formativa revisada, la responsabilidad de elaborar las imágenes recae en el estudiantado, quienes deben movilizar sus competencias digitales para resolver la presentación de contenidos, exponer resultados o modelar desempeños a través de videos, cápsulas educativas o presentaciones con diapositivas.
En varias cátedras hemos tenido que realizar cápsulas de video para alguna presentación o evaluación. Eso significa que hay que sintetizar el conocimiento y después reproducirlo en un video o en un PPT (entrevista 12).
El semestre pasado tuvimos que realizar una cápsula audiovisual para comprender la seguridad social, en el tema referente a los sistemas de reparto. Fue una muy buena oportunidad para fomentar el uso de herramientas de edición y la investigación autodidacta (entrevista 28).
La observación en aula permitió constatar que en estas actividades se despliegan las habilidades tecnológicas propias de las generaciones nativas digitales, situación que exige a la docencia formulaciones precisas de rúbricas o pautas de cotejo para la evaluación de los materiales que tengan la capacidad de diferenciar claramente la calidad de los contenidos respecto de los efectos de edición. Esta es una situación de relativa novedad en los procesos formativos impulsada a partir de la pandemia Covid-19, debido a la necesidad de generar actividades de evaluación en el contexto de confinamiento. Con ello, se ha conformado una situación formativa de aula que asume las siguientes características.
Las experiencias estudiantiles realizadas a la fecha permiten constatar que la elaboración de contenidos aporta aprendizajes relevantes en torno a la búsqueda, comprensión y manejo de la información social, procesos que son realizados en sus propios términos de edición y ajustado a sus ritmos de aprendizaje y en el marco de dedicación horaria destinada a la asignatura.
Porque como estudiantes, cuando nos hacemos cargo de crear contenidos a través de recursos audiovisuales, podemos procesar mejor y comprender de manera más rápida la información (entrevista 42).
Con todo, la elaboración de materiales audiovisuales digitales como actividades de asignatura, desafía la creatividad estudiantil y tensiona las referencias evaluativas docentes en un contrapunto que se esfuerza en encontrar puntos de convergencia en beneficio del uso adecuado de la imagen en los procesos formativos de trabajo social.
2.7. Situación formativa extra aula: autonomía estudiantil en la búsqueda de imágenes que contribuyan en la comprensión de los contenidos
Finalmente, como séptima situación formativa emerge una dinámica que sucede fuera de los límites formales del aula, la que corresponde a la búsqueda autónoma estudiantil de imágenes, las que son identificadas como recursos que permiten fortalecer los procesos de aprendizaje.
Una vez estaba leyendo un texto académico en donde explicaban ciertos conceptos y la relación entre ellos. Pero, por más que leía, no lograba entender lo que quería decir el autor. Se me ocurrió buscar un video en YouTube sobre el tema y se me hizo muy fácil entenderlo. Puede ser por la forma en la que estaba hecho el video (entrevista 2).
Al momento de estudiar, si la materia la tengo para leer, y no comprendo lo que estoy leyendo, suelo utilizar videos breves que me expliquen los contenidos. Así puedo incorporar aprendizajes de una manera más sencilla y didáctica, ya que me llaman la atención en los temas que estoy intentando incorporar en mi formación (entrevista 33).
En estas búsquedas autónomas, la imagen es concebida cumpliendo funciones de orientación, traducción, explicación práctica o modelamiento de los contenidos de aula, transformando la información aportada por los textos escritos desde un soporte único, en contenidos que pueden ser revisados y aprendidos en forma multimedia. A continuación, se presentan los resultados del análisis de la situación formativa extra aula definida por la presente investigación.
En esta situación formativa extra aula, la amplia disponibilidad de imágenes digitales accesibles en la web se enfrenta a la dificultad estudiantil de garantizar una adecuada selección de fuentes que aporten efectivamente en la resolución de las necesidades formativas de manera correcta, dado que los criterios de calidad y pertinencia de búsqueda se encuentran perfilados en una etapa inicial de formación. Como contraparte, el aporte docente en el tema es limitado, siendo frecuentemente expresado en transferencias desde las fuentes académicas en formato texto hacia actividades científicas en formato seminario, coloquio o encuentro; seguidas por referencias a reportajes, notas de prensa, documentales y películas de comprobadas credenciales.
A modo de síntesis de los resultados obtenidos, puede señalarse que los progresivos avances en torno a la inclusión de la imagen en la formación profesional son expresados por medio de un trazado de situaciones formativas de aula que se inician con el uso de esquemas conceptuales, y se incrementan progresivamente a través del uso de la imagen en la revisión de contenidos, uso de videos asociados con los contenidos, videos musicales y videos que permiten la ilustración de destrezas y habilidades para el desempeño profesional de trabajo social; para finalizar con la revisión de contenidos educativos apoyados con imágenes confeccionadas por estudiantes. Desde la perspectiva extra aula, se identifica como aporte central el reconocimiento de la autonomía estudiantil en la búsqueda de imágenes que contribuyan en la comprensión de los contenidos. Este repertorio de situaciones formativas puede manifestarse en forma única o en forma combinada en las diversas actividades formativas de pregrado, lo que indica que en los últimos años la imagen ha incrementado su uso y legitimado su aporte como recurso didáctico, llegando a situarse en un expectante lugar de complemento para la formación de pregrado respecto del acervo escrito.
De esta forma, se confirman los planteamientos de Abramowski (2009), respecto de los atributos que deben ser considerados para la inclusión de imágenes en el proceso didáctico. En efecto, la polisemia de las imágenes y su condición de recurso formativo sujeto a múltiples interpretaciones, se encuentra en la base de su utilización, selección y aplicación en diversos contextos formativos, lo que confirma su condición de vehículos de transmisión de ideas, valores y emociones estudiantiles y profesionales, que aportan en el aprendizaje significativo en trabajo social. Asimismo, se constatan las características de relación bidireccional entre palabras e imágenes, que permite expresar las diversas manifestaciones que asume la cultura profesional en sus contenidos y en su práctica cotidiana. Respecto de la relación permanente entre ver y saber, se confirma la existencia de un vínculo virtuoso entre ambos componentes, cuya dinámica impulsa los aprendizajes estudiantiles respecto de nuevos conocimientos relevantes. En lo referido a los aportes de Becerra-Rodríguez et al. (2021), las situaciones formativas en aula y fuera de ella confirman el aporte de las imágenes en la comprensión del entorno profesional y su decisiva contribución al modelamiento de relaciones adecuadas y pertinentes con los contextos profesionales y sociales en los que se proyectan los desempeños futuros.
Del mismo modo, se confirma la propuesta de Martínez et al. (2023) respecto de la positiva valoración estudiantil de la inclusión de la imagen en los procesos formativos, la que es reconocida como un aporte relevante para la plena comprensión de los contenidos teóricos, conceptuales y metodológicos de sus asignaturas; junto con ser valorada como recurso que permite la ilustración de los desempeños profesionales esperados. Estos aportes no pretenden desplazar la posición central del texto en los procesos formativos, pero representan valiosos complementos visuales y audiovisuales a los contenidos que deben ser revisados en las diversas materias, colaborando en forma significativa en la comprensión de los mismos.
Asimismo, conforme con lo señalado por Pattier y Ferreira (2022), en torno al manejo de las competencias tecnológicas de parte de los equipos docentes según área disciplinaria, los resultados permiten inferir que trabajo social funda sus procesos formativos en la plena adhesión y reconocimiento de la lectura como recurso central, lo que explica el pausado avance en la inclusión de las imágenes digitales en aula o su definición como recurso prescindible en algunas situaciones formativas. Con ello, el dominio tecnológico docente puede transitar en forma eficiente por niveles inicial o intermedio, lo que genera un interesante contrapunto respecto de los dominios avanzados que poseen las generaciones nativas digitales a las que se debe enseñar, situación que se traduce por una parte, en el uso restringido de las imágenes en las actividades formativas de aula conforme el nivel de control que se posea sobre el recurso; y, por otra, en una velada demanda estudiantil por un mayor uso del recurso formativo. En los aspectos pendientes, debe mencionarse la dificultad que aún subsiste respecto de las precisiones requeridas en la evaluación docente de los contenidos desde los que se constituyen las imágenes fotográficas o los videos confeccionados por estudiantes, respecto de los efectos de edición que su presentación final representa.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en la investigación permiten confirmar la diversidad de modalidades formativas en las que se han incorporado las imágenes para enriquecer la enseñanza de trabajo social. Este proceso ha sido impulsado como respuesta a las necesidades educativas de las generaciones nativas digitales, las que demandan nuevos recursos didácticos asociados con las imágenes disponibles en la red internet o desde aquellas generadas por sus propias competencias digitales, reconociéndolas como un valioso complemento al texto escrito tradicional. En esta dinámica, los procesos de lectura, análisis, comprensión, interpretación y aplicación práctica de los contenidos encuentran en las imágenes digitales renovados recursos didácticos que suman la estética, la funcionalidad, la expresión y la comunicación virtual como nuevas coordenadas que deben ser consideradas en los procesos formativos.
A partir de la diversidad de situaciones formativas de aula y extra aula revisadas, se concluye la importante adaptabilidad de las imágenes a los contenidos sociales, en donde no solo es posible contar con la imagen literal que se vincula directamente con las materias tratadas en las diversas asignaturas; sino que también permiten incluir las imágenes de carácter simbólico, las que poseen la capacidad de convocar a representaciones compartidas socialmente que potencian los aprendizajes estudiantiles, especialmente en sus funciones de identificación, descripción, retención y asociación de contenidos. Asimismo, las legítimas consideraciones respecto de la menor densidad en contenidos que posee la imagen respecto del texto escrito, se contraponen a la capacidad de la imagen de movilizar emociones y sentimientos en sus audiencias, facilitando aprendizajes significativos de los contenidos emitidos, los que poseen mayor oportunidad de desplegarse en el interés estudiantil frente a la lectura tradicional. Con todo, aunque en la actualidad trabajo social continúa basando sus contenidos formativos en textos especializados, se reconoce que la imagen representa un valioso recurso complementario que se incorpora en forma progresiva a la tarea docente, dado su aporte como medio de representación de la vida en sociedad. Desde allí, se abren interesantes posibilidades para continuar avanzando en la conformación de situaciones formativas que incorporen la imagen como recurso didáctico, posibilitando la creación, registro, edición y disponibilización de los contenidos profesionales a partir de un lenguaje visual y audiovisual que contribuye en forma notable a la representación iconográfica de la teoría y la práctica de trabajo social con fines de formación en el pregrado.
Información sobre la contribución específica de autoría de los y las autoras en el resultado final del trabajo por publicar
Patricia Castañeda Meneses: conceptualización, curación de contenidos y datos, análisis formal de datos, investigación, metodología, administración del proyecto, supervisión de las actividades, validación, visualización del trabajo publicado, redacción borrador original, redacción, revisión, edición final.
Ketty Cazorla Becerra: conceptualización, curación de contenidos y datos, análisis formal de datos, validación, visualización del trabajo publicado, redacción borrador original, redacción, revisión, edición final.
Raúl Hozven Valenzuela: conceptualización, curación de contenidos y datos, análisis formal de datos, validación, visualización del trabajo publicado, redacción borrador original, redacción, revisión, edición final.
Declaración de disponibilidad de datos presentados en el estudio
Los datos presentados en el estudio no se encuentran disponibles, dado el carácter confidencial comprometido como resguardo ético con las personas informantes.
Declaración de uso de herramientas o software de inteligencia artificial
El artículo no usa herramientas ni software de inteligencia artificial.
Agradecimientos: el proyecto fue financiado por el Fondo Concursable de Investigación en Docencia Universitaria UVA21991, dependiente de la Vicerrectoría Académica de la Universidad de Valparaíso, Chile.
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