RESUMEN
En la era de la vida propia se atribuyen características a las juventudes, relativas a valorar los criterios inmateriales de calidad de vida por sobre las formas clásicas de desarrollar el trabajo profesional. Es decir, que ya no se valora solo la racionalidad, sino además las emociones, donde la pasión y la convicción son elementos centrales, lo que es coherente con la pasión por generar conocimientos. Sobre tales bases, en el presente texto se les invita a producir conocimientos socialmente significativos. Ello es: crítico-sociales, y en presencia de la reflexividad y la vigilancia epistemológica.
ABSTRACT
In the era of one’s life, giving value to the immaterial criteria of quality of life over the classic ways of developing professional work is a characteristic attributable to youth. In other words, not only rationality is valued, but also emotions; where the passion and beliefs are the primary elements, which is consistent with the passion for generating knowledge. On this basis, this text invites you to produce socially significant knowledge. That is; social critics and in the presence of reflexivity and epistemological vigilance.
¿QUÉ QUIERE DECIR PASIÓN POR LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS?
Mucho se habla hoy de la juventud y de sus indiferencias, de que no participan, de que no se involucran, que son autorreferentes. Con esta suerte de estandarización se interpreta el modo de ser y de hacer de las juventudes, y en particular quienes en el futuro serán profesionales. Es sobre aquello que hoy les invito a reflexionar.
Los modos de vida y la forma de interpretar el trabajo, han ido cambiando desde la sociedad industrial hasta hoy. Beck (2006) plantea que en las sociedades actuales no ha habido un derrumbe de valores, sino un conflicto de valores debido al cambio de orientación en estos. Sin embargo, dicha transformación no ha significado un aumento de exigencias materiales. Por el contrario, el antiguo precepto que parecía inmodificable, referido a “más ingresos, más carrera, más consumo ostensivo” (Beck 2006, 16), se desmorona y en su lugar aparece una nueva ponderación de prioridades, donde juegan un papel decisivo los criterios inmateriales de calidad de vida.
Dentro de estos criterios inmateriales de calidad de vida, se considera más valiosa la disponibilidad de tiempo para sí mismo que un mayor ingreso y una carrera profesional de mayor envergadura, lo que es coherente con la promesa de la era de la vida propia. Ello es: diálogo, amistad, ser-para-sí, diversión, tranquilidad, tiempo libre, un compromiso autodeterminado, el deseo de aventuras, el intercambio con otras personas, etcétera (Beck 2006).
En la era de la vida propia las juventudes viven para sí pero socialmente, es una especie de individualismo altruista, que vincula lo que parecía excluirse; es decir, lo individual con lo social. Donde la realización personal se fusiona con la asistencia a otras personas, aumenta la tolerancia; se valora lo desconocido y se modifica la percepción social de lo que es considerado como riqueza y pobreza. En consecuencia, un menor ingreso y un estatus inferior, pero acompañados de una oferta mayor de realización personal y de autoformación, son vividos como un ascenso y, por tanto, buscados. Se valora la diversidad y la libertad. Sin embargo, la mayor autodeterminación y la diversidad de oportunidades, también es vivida como pérdida de orientación, lo que conduce a una demanda de redes sociales vinculantes que generen pertenencia y sentido de vida (Beck 2006). Por tanto, los modos de vida, así como los modos de trabajar en la era de la vida propia, no son solo racionales, sino también emocionales, donde la pasión y la convicción son elementos centrales.
La pasión, habitualmente interpretada como un sentimiento vehemente, capaz de dominar voluntad y perturbar la razón, también corresponde a una emoción intensa que involucra el entusiasmo por algo, es un interés vivo por una propuesta, una causa, una actividad u otro. Entonces, en la era de la vida propia, la pasión por algo puede ser en favor de la producción de conocimientos, rigurosos, reflexivos y socialmente significativos; es decir, crítico-sociales.
Vivir la producción de conocimientos con pasión nos permitiría trabajar con alegría, disfrutar de cada hallazgo, liberándonos de convertirnos en “una especie de monstruo con cabeza de pensador, pensando su práctica de una manera reflexiva y lógica, montada sobre el cuerpo de un ser humano de acción, envuelto en la acción” (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 183). Por lo tanto, la producción de conocimientos rigurosos, reflexivos y socialmente significativos es absolutamente coherente con la era de la vida. Donde el intelectualismo y lo intelectualocéntrico no tienen cabida. Aun cuando no se trata tampoco de caer en una especie de anti-intelectualismo, donde la producción de conocimientos sería una actividad sin sentido y sin medidas de cientificidad. La invitación es entonces, siguiendo a Bourdieu y Wacquant (2005), a salir de la ataraxia; es decir, del hecho de no ser perturbado para entrar en la illusio, que es el opuesto. Es decir, estar concernido, tomado por el juego.
¿QUÉ QUIERE DECIR PRODUCIR CONOCIMIENTOS SOCIALMENTE SIGNIFICATIVOS?
Producir conocimientos socialmente significativos quiere decir que sean crítico-sociales; generados con vigilancia epistemológica y con reflexividad. Nuestro desafío central es, entonces, lograr un sistema de costumbres intelectuales (Bourdieu et al., 2002) donde estén internalizadas tales características.
¿QUÉ SON LOS CONOCIMIENTOS CRÍTICO-SOCIALES?
Acá haremos una distinción: no estamos hablando de la teoría crítica sustentada en la dialéctica, como tampoco de aquellas personas que critican con fundamentos desde el sentido común y sin hacer propuestas. La criticidad en lo relativo a la producción de conocimientos estaría asociada, por ejemplo, al develamiento de las construcciones eidéticas, sistemas de ideas o pensamientos que sustentan la realidad social. De modo que la producción de conocimientos nos permitiría identificar, cuestionar y desmontar ideas o pensamientos que podrían estar siendo asumidos acríticamente, dados los procesos de naturalización que vivimos las personas y las sociedades en general. En que van arraigándose ciertos usos, costumbres y abstracciones de la realidad, que finalmente pasan a constituirse en realidades objetivadas, dadas por obvias y, por tanto, son asumidas, la mayoría de las veces, de un modo incuestionado y acrítico. En este sentido, por ejemplo, las miradas colonialistas que llevaron a la invención del otro, debiesen ser desmontadas. Igualmente, lo debiesen ser categorías como empoderamiento y resiliencia, entre otras. Por lo tanto, desentrañar las ideas o pensamientos, que están detrás de la utilización de estos conceptos, nos podría efectivamente llevar hacia una producción de conocimientos verdaderamente socio-crítica.
A la vez, la producción de conocimientos nos permite detectar elementos que contribuyan a la elaboración de nuevos sistemas de ideas, que sean transmitidos a las actuales y futuras generaciones de profesionales, para que el abordaje de su desarrollo disciplinar y profesional esté dotado de contenidos que permitan cumplir con las premisas de un trabajo comprometido, con valores ético-políticos que potencien el desarrollo humano y social. En tal sentido, la criticidad se convierte en un desafío ético, que nos invita tanto a las presentes como a las futuras generaciones de profesionales, a ampliar las miradas hacia los niveles donde la estructura toma forma, para producir conocimientos que nos permitan influir en quienes elaboran planes, programas y proyectos (Devés, 2013), y que toman decisiones que se plasman, la mayoría de las veces, en lineamientos de actuación profesional.
Un ejemplo de modelo para analizar los pensamientos o ideas podría ser el siguiente:
¿CÓMO GENERAMOS CONOCIMIENTOS CON VIGILANCIA EPISTEMOLÓGICA?
Partiremos concordando con Bourdieu respecto de que “a la tentación que siempre surge de transformar los preceptos del método en recetas de cocina científica o en objetos de laboratorio, solo puede oponérsele un ejercicio constante de vigilancia epistemológica que, subordinando el uso de técnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones y los límites de su validez, proscriba la comodidad de una aplicación automática de procedimientos probados y señale que toda operación, no importa cuán rutinaria y repetida sea, debe repensarse a sí misma y en función del caso particular” (Bourdieu, 2002, 16).
Sobre estas bases argumentaremos la necesidad de detenernos en el análisis de los vínculos entre las bases epistemológicas; es decir, el concepto de ciencia con el que enfrentamos la producción de conocimientos y las teorías, métodos y técnicas que han de emplearse para producirlos. Cuando enfatizamos en la idea de concepto de ciencia con el que enfrentamos la producción de conocimientos, estamos explícitamente circunscribiendo el concepto de vigilancia epistemológica al campo de la filosofía de las ciencias. La sugerencia acá es a explorar el concepto de ciencia, en tanto su evolución cronológica, y no de acuerdo con el surgimiento de las discusiones de los diferentes autores o escuelas de pensamiento que aportan a su construcción. Por tanto, la propuesta es a pensar la progresión de la epistemología siguiendo el siguiente esquema cronológico: desde la verdad revelada por Dios hasta el positivismo, luego el neopositivismo, fenomenología, hermenéutica y, por último, la teoría crítica. En ese orden, evoluciona el concepto de ciencia, por lo tanto, nuestras ideas debiesen ordenarse en torno a esta progresión. Ello facilitaría que tanto estudiantes como docentes podamos discutir sobre cuál es el concepto de ciencia que sustenta nuestro trabajo; es decir, la base con la que se trabaja, y no solo sobre la base de conceptos de diversos autores sin conexión entre sí. Así, desde la idea de una verdad revelada por Dios pasaremos a la idea positivista de producir conocimientos con todas las características del método científico, para luego avanzar a la idea neopositivista de ciencia que, como sabemos, preserva todas las características del positivismo, excepto aquella referida a que la ciencia se hace por acumulación. En este punto recordamos el célebre ejemplo alusivo a encontrar un cisne negro para demostrar que no todos los cisnes son blancos; por tanto, pasamos a un concepto de ciencia que se hace por falsación y que tiene todas las características del método científico de las ciencias naturales o exactas. Desde acá evolucionamos a un concepto de ciencia que incorpora la subjetividad, cuyos planteamientos corresponden a la fenomenología; sin embargo, se trata de una subjetividad que debe ser controlada a través de la epojé, en busca de las esencias entendidas como aquello que se mantiene invariable en el tiempo. Por tanto, en alguna medida, la fenomenología mantiene una pretensión de neutralidad de quien produce conocimientos, por lo que avanzamos hacia la hermenéutica, cuyos planteamientos reconocen la mutua implicancia entre quien produce conocimientos y quienes nos proporcionan los datos de la realidad estudiada; por tanto, se relativiza la mirada cartesiana de la realidad que separa sujeto que conoce del objeto de conocimiento. No obstante, la noción de poder implicada en la producción de conocimientos, queda fuera de este concepto de ciencia por lo que avanzamos hacia las miradas dialécticas que nos permiten producir conocimientos considerando la idea de opuestos complementarios como expresión del poder entre sujeto cognoscente y sujeto objeto de conocimiento. Como vemos, en el concepto de ciencia que proponemos emplear para observar la vigilancia epistemológica en nuestras producciones científicas, están explícita e intencionalmente ausentes nociones pertenecientes al ámbito del análisis sociológico tales como funcionalismo, estructuralismo, neofuncionalismo, neoestructuralismo, etcétera; ya que la pregunta a la que apuntan estos enfoques trata acerca de la relación individuo-sociedad, que es un tema diferente a la pregunta epistemológica, que se refiere a qué es la ciencia o qué podemos considerar científico. Las confusiones al respecto son bastante frecuentes, ya que se puede encontrar en los libros de epistemología estos enfoques y ello nos lleva a confusiones, porque la pregunta epistemológica es distinta. Por lo tanto, debemos posicionarnos más desde el enfoque de la filosofía de las ciencias, que nos permite justificar nuestras opciones metodológicas.
De modo que, si concordamos con Bourdieu en que la vigilancia epistemológica se impone particularmente en el caso de las ciencias humanas y sociales, en las que la separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa que en otros casos, enfatizaremos en la necesidad de reflexionar sobre el concepto de ciencia que sustenta nuestras producciones de conocimientos y en las dificultades que ello habitualmente nos genera. Por tanto, en vez de pensar que la opinión y el sentido común están lejos del concepto de ciencia, los incorporemos en este, con un concepto de ciencia que permita otorgarles rigurosidad, como es desde la ciencia hermenéutica o dialéctica. En tal sentido, cabe alertar sobre la concepción positivista de la ciencia y de lo que es científico, que continúa siendo sostenida en la actualidad por muchas personas de modo contradictorio, ya que valoramos e incluso propugnamos la producción de conocimientos sustentados en perspectivas fenomenológicas y hermenéuticas, pero continuamos desarrollando prácticas investigativas influidas por el positivismo, sin que, en los más de los casos, ello sea evidente a nuestros ojos. Aquí corresponde puntualizar sobre la necesidad de valorar, en su justa medida, la producción de conocimientos sustentada en diferentes concepciones epistemológicas, ya que se trata de alcanzar conocimientos socialmente significativos; por tanto, uno u otro concepto de ciencia será meritorio para alcanzar objetivos macro o micro sociales respectivamente. En este punto resulta útil para la discusión, ejemplificar lo dicho a partir de la figura de un mazo de naipes. La epistemología puede ser vista en analogía a tal figura, en la que durante el juego se utiliza un solo naipe a la vez; es decir, un concepto de ciencia, en función de un determinado conocimiento que se quiere producir. En este contexto, no habría que descreer del neopositivismo como forma de generación de conocimientos cuando estamos hablando de conocimientos macro sociales. Es útil y necesario. Sin embargo, no debiéramos ubicarnos solo desde dicho enfoque, sino que también debiéramos utilizar las otras concepciones epistemológicas cuando sea necesario. Por ejemplo, cuando hacemos referencia los sentidos o significados de los sujetos con los que trabajamos. Por lo tanto, la figura del mazo de cartas, en la que se utiliza cada carta cuando más conviene, resulta muy útil para ilustrar aquello. Por tanto, no habría que satanizar ciertas bases epistemológicas, como tampoco sobrevalorar algunas por sobre otras. En definitiva, consideraremos que la hermenéutica no es intrínsecamente más adecuada que el neopositivismo y viceversa, ya que su pertinencia dependerá del conocimiento que se quiera generar.
Igualmente, en favor de la vigilancia epistemológica, resulta central distinguir entre una idea de lo cualitativo explicativo que apunta a la búsqueda de características y otra referida a lo cualitativo interpretativo, que se dirige a la indagación de significados. Esta idea es central discutirla en el entendido que es bastante frecuente caer en el error de creer que una investigación por ser cualitativa es intrínsecamente fenomenológica o hermenéutica. Sin embargo, es posible realizar un estudio cualitativo tan neopositivista como si se aplicaran pruebas estadísticas. La diferencia que debe hacerse es que si se habla de un enfoque cualitativo interpretativo se está haciendo referencia a significados, en cambio, si se está mirando desde un enfoque cualitativo centrado en las características se podría estar pensando perfectamente desde el neopositivismo. En concordancia con lo dicho anteriormente, respecto de la necesidad de potenciar la producción de conocimientos rigurosos, sería pertinente que en la formación de pregrado se considere la conveniencia didáctica de separar la lógica empírico-racional de la idealista, conforme a los paradigmas explicativo e interpretativo, que respectivamente sustentan los enfoques de investigación social, quedando reservado para los procesos de educación continua, las posibilidades de integración paradigmática.
¿CÓMO PRODUCIR CONOCIMIENTOS CON REFLEXIVIDAD?
En cuanto a la reflexividad, esta sería uno de los componentes de la rigurosidad en la producción de conocimientos y además una de las consecuencias de la modernidad. Sin embargo, y en atención a la rigurosidad, habría que puntualizar el concepto de reflexividad ha sido aplicado de modos diferentes, pero preponderantemente como cercano al concepto de vigilancia epistemológica, en coherencia con los planteamientos de Bourdieu (2002), quien elabora un concepto de reflexividad en una doble faz, refiriéndose por un lado a la cotidianeidad de la vida personal, en que la reflexividad permitiría ser conscientes de las causas o razones que sustentan lo dicho o pensado. Por otro lado, Bourdieu propone la reflexividad como un elemento para cuestionar el privilegio arbitrario del sujeto cognoscente en la producción de conocimientos. Desde mi perspectiva es central poner en cuestionamiento ese privilegio arbitrario nuestro, como personas que producimos conocimientos.
Pero también el concepto de reflexividad es aplicado como sinónimo de reflexión, lo que resulta contradictorio con los planteamientos de Beck (2006) y Giddens (1994), quienes explícitamente argumentan que reflexividad no significa reflexión; no obstante, en nombre de sus propios planteamientos el concepto ha sido utilizado de tal modo. Tal contradicción resulta evidente si consideramos que Giddens (1994) argumenta que la reflexividad significa que la vida social en la actualidad no está regida por obligaciones naturales o la rutina de las tradiciones, sino que existen procesos de pérdida y reapropiación de los conocimientos cotidianos.
Por su parte, Beck (2006) argumenta que la reflexividad significa la autoconfrontación con aquellos efectos de la sociedad del riesgo que no pueden ser tratados, asimilados y medidos por los estándares institucionalizados de la sociedad industrial, ya que la transición hacia la modernidad ha sido un proceso no reflexionado, sino que casi autónomo. Por tanto, habría que discutir cómo estamos utilizando el concepto de reflexividad, ya que se utiliza con bastante frecuencia como sinónimo de reflexión; por lo tanto, es necesario llamar la atención sobre la rigurosidad de la utilización de conceptos.
Por otra parte, Giddens, Beck y Lash (2004) plantean la idea de reflexividad estética, sobre la base de que hay que considerar que la reflexividad no estaría sustentada puramente en las estructuras sociales y económicas, sino en un conjunto articulado de redes de información y comunicación, a través de las cuales fluye, además de conocimientos, una serie de símbolos conceptuales y de significados que van condicionando nuestra reflexividad. Por tanto, nuestras formas de habitar el mundo ya no dependen solo del lugar donde nacemos y nos desarrollamos, sino además de nuestro acceso a las nuevas estructuras de información y comunicación y del lugar que se ocupe en ellas.
Teniendo en consideración lo anterior, es que debemos hacer una rigurosa aplicación conceptual de lo ya existente, o deberemos proponer nuevos conceptos que den cuenta de un modo más certero lo que queremos plantear.
En razón de ello, se propone analizar la reflexividad con la que estamos produciendo conocimientos, aplicando el siguiente esquema analítico:
Con este modelo analítico consideraremos que la reflexividad puede ser definida como la capacidad humana de advertir las características de las sociedades actuales, poniendo en juego lo experiencial, lo cognitivo y lo sensitivo para ser conscientes de los efectos de tales características sobre el campo de lo personal, como en lo estructural, y de nuestras posibilidades de influir en ello. Así se potenciaría la producción de conocimientos situados y socialmente útiles, sobre tendencias generales con las que estamos configurándonos como sociedad, como además sobre lo simbólico, aquello cotidiano y profundo, que, como dice el Principito, es invisible a los ojos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Beck, U. (2006). Hijos de la libertad. México: Fondo de Cultura Económica.
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Bourdieu. P. Chanboredon, J. y Passeron J. (2002). El oficio del sociólogo: presupuestos epistemológicos. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Devés, E. (2013). Los estudios eidéticos y sus utilidades. Palabras de saludo y motivación para las Jornadas de Estudios de las Ideas. Universidad de Talca. Disponible en http://www.eduardodevesvaldes.cl/index.php/escritos/viewcategory/1-espanol. Consulado el 17 de diciembre de 2018.
Giddens, A. (1994) Consecuencias de la modernidad. Madrid, España: Alianza.
Beck, U.; Giddens, A. y Lash, S. (2001). Modernización reflexiva: Política, tradición y estética en el orden social moderno. Madrid, España: Alianza.