Autor

Carlos Rodríguez Garcés.¹
Víctor Castillo Riquelme.²

Resumen

El costo social de la segmentación educativa en Chile presiona a que los establecimientos de mayor vulnerabilidad asuman responsabilidades adicionales vinculadas con el bienestar individual y familiar de su alumnado. Este artículo examina la dotación de personal de apoyo psicosocial en los establecimientos de enseñanza básica y media en Chile, a la vez que enfatiza la colaboración interprofesional de una creciente modalidad de trabajo: las duplas psicosociales escolares. Los resultados relevan la importancia de los programas SEP y PIE en la contratación de nuevos profesionales asistentes de la educación y profesionales del área psicosocial en particular. Si bien los sostenedores optan por contratar a un psicólogo antes que a un trabajador social, se evidencia una valoración positiva del trabajo interdisciplinario en los establecimientos municipales. Paralelamente, por medio de la discusión y análisis, este artículo da luces respecto del rol que debiesen asumir los trabajadores sociales escolares como miembros del estamento profesional de los asistentes de la educación.

Abstract

The social cost of the educational system segmentation in Chile forces highly vulnerable schools to take additional responsibilities associated to the personal and family welfare of its students. This article analyzes the psychosocial support staff resources at elementary and secondary schools in Chile; and also, highlights the inter-professional support of a growing work trend: dual school psychosocial teams.  The results show the importance of SEP and PIE programs in hiring new professional assistants for education and in particular, professionals in the psychosocial field.  Even though school supporters choose to hire psychologists instead of social workers, it is observed a positive assessment of the interdisciplinary work in public schools. At the same time, through discussion and analysis, this article provides insights regarding the role that school social workers should take as members of the professional staff of education assistants.

INTRODUCCIÓN

A lo largo de los últimos años la preocupación por la calidad y equidad en el sistema escolar en Chile ha cobrado capital importancia en el marco de un debate político y técnico. Se ha reconocido de manera unánime el rol que juegan los docentes en las estrategias de mejora del sistema educativo, orientando el foco hacia aspectos tales como la formación inicial docente, los sistemas de evaluación de desempeño y el perfil académico de los estudiantes de pedagogía. Aun cuando estas temáticas implican críticas para el país y requieren ser abordadas con mayor profundidad en las próximas reformas, los objetivos de calidad y equidad en educación no podrán ser alcanzados meramente por la vía del mejoramiento de la calidad del profesorado, por cuanto la evidencia internacional constata que la complejidad educativa, especialmente en escenarios de vulnerabilidad socioeconómica y/o deprivación sociocultural, demanda intervenciones especializadas y complementarias a la labor docente en un amplio rango de tópicos. Bajo esta premisa, en Chile el escenario educativo ha mutado hacia un espacio transversal que busca alentar la participación activa de los denominados asistentes de la educación, grupo históricamente presente en la dinámica institucional que hoy se perfila como un factor humano estratégico que avanza hacia la profesionalización en una proporción cada vez mayor, reconfigurando la estructura y organización de los establecimientos educativos.

La profesionalización de los servicios de asistencia escolar se verifica en la conformación de equipos de trabajo multidisciplinar que entregan apoyo diferenciado a alumnos que requieren de un abordaje integral para su pleno desarrollo escolar, social y personal. Se ha constatado que en Chile las escuelas más vulnerables que logran procesos de mejoramiento escolar han utilizado como parte de su estrategia institucional este tipo de apoyo, demandando por consecuencia una mayor contratación de profesionales del ámbito psicosocial. No obstante, “la estructuración y masificación de estos esfuerzos en las escuelas es todavía reciente y se encuentra aún en una fase de desarrollo, experimentación y aprendizaje, por lo que es probable que su efectividad aumente en el mediano plazo” (Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras, 2014).

En este contexto, el presente artículo tiene un doble objetivo. Por una parte, busca caracterizar la participación laboral del personal de apoyo psicosocial en los establecimientos escolares de Chile como parte del estamento de los asistentes de la educación, enfatizando la colaboración interprofesional de una creciente modalidad de trabajo: las duplas psicosociales escolares. Por otra parte, busca proporcionar luces respecto del rol que deben asumir los trabajadores sociales al interior de las unidades educativas. Para ello, se realizó un análisis descriptivo de carácter cuantitativo estructurado en tres secciones. La primera presenta un cuadro general de la participación laboral de los asistentes de la educación, dando cuenta de la fuerte profesionalización de los mismos. La segunda parte se concentra en el estudio específico de los profesionales del área psicosocial, perfilando las diversas configuraciones y preferencias de los establecimientos educativos para contratar profesionales de este ámbito de acción. Finalmente, el análisis expone la distribución de los trabajadores sociales escolares según las características estructurales de los establecimientos educativos, específicamente el GSE (grupo socioeconómico), la dependencia administrativa y la zona, dando cuenta de los diferenciales grados de cobertura.

A lo largo del documento se ha preferido el uso del concepto trabajador social debido a la mayor actualidad e implicancia epistemológica y disciplinar que a este subyace. Esta categoría analítica, en consecuencia, engloba al conjunto de profesionales que bajo la denominación de trabajador social y/o asistente social se desempeñan en el ámbito de la intervención socioeducativa, definición ampliada y usada en términos operativos que no desconoce el hecho fundamental de que, a partir del 2005, el título de trabajador social es una categoría de certificación restringida y exclusiva del ámbito universitario. En este mismo sentido de apropiación y relevamiento en el empoderamiento disciplinar es que se utiliza el término Trabajo Social.

MARCO CONTEXTUAL DEL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO. ¿POR QUÉ INTERVENIR PSICOSOCIALMENTE EN LA ESCUELA?

El sistema educativo chileno se distingue por evidenciar elevados niveles de segmentación académica e inequidad, situación que constituye un nítido correlato de la fuerte desigualdad territorial y socioeconómica del país. En pruebas estandarizadas los estudiantes del sistema particular pagado alcanzan puntajes similares al rendimiento promedio de Finlandia, mientras que los del sistema municipal solo se equiparan al rendimiento que exhibe Tailandia (Rosas y Santa Cruz, 2013). Esta inequidad de resultados se explica principalmente por el efecto mediador de la composición socioeconómica del alumnado, pero también por la diferenciada calidad de la oferta institucional que opera con rezagos sobre los estudiantes del sistema público municipal en cuanto a la instalación de actitudes, destrezas y habilidades. Esta segmentación impacta tanto en el desempeño del estudiante como en la probabilidad de que complete la enseñanza media, coartando el progreso social al no generar las condiciones necesarias para maximizar las capacidades y competencias que la población estudiantil requiere a fin de insertarse exitosamente en el mercado del trabajo y conseguir niveles óptimos de bienestar.

Desde el punto de vista histórico-político, la segmentación del sistema es el corolario de la promoción de un sistema educativo que entrega indebida importancia a los mecanismos de mercado y competencia (OCDE, 2004). La reforma educativa de 1981 gestada durante la dictadura militar (1973-1990) suscitó una serie de cambios estructurales que, si bien tendieron a favorecer el incremento de la cobertura escolar por medio de una mayor participación de los proveedores privados, direccionó el modelo educativo hacia un sistema profundamente segregado de acuerdo al tipo de colegio que las familias podían costear. En su fin último, esta reforma de carácter neoliberal transfirió la educación a la esfera del mercado, convirtiéndola en una posibilidad de consumo individual sometida a las reglas de la competencia (Gentili, 1997) bajo la premisa de que la liberalizacion del mercado educativo generaría una mayor calidad en el servicio (Mayol, Araya y Azócar, 2011). Así entendido, este sistema, erigido sobre los pilares del neoliberalismo, estimula la autoselección de las familias de acuerdo a su capacidad de pago, convirtiéndose en un aparato reproductor y generador de diferencias en cuanto a capital cultural, social y cognitivo, característica que evidentemente tiene implicancias que socavan el desarrollo individual y social de todos los miembros del país.

Un conjunto de variables socioeconómicas determinan una serie de outcomes educativos, tales como los resultados en test estandarizados, tasas de deserción escolar y porcentajes de acceso a la educación superior y, en un sentido amplio, la adquisición de habilidades para la vida, aun cuando existan resultados exitosos, mas no frecuentes, en contextos de alta vulnerabilidad escolar. En la base explicativa se hallan factores estructurantes, tales como el capital cultural, medido en términos de la escolaridad de los padres, y el ingreso económico del hogar. La madre, al ser el agente socializador más ligado a la crianza de los hijos durante la primera infancia, constituye un factor preponderante en el desarrollo cerebral con efectos de corto y largo plazo en el funcionamiento cognitivo, psicológico y social (Molina, Cordero y Silva, 2008). Un mayor nivel educacional de la madre estaría asociado a una mayor capacidad para suministrar recursos educacionales e intelectuales, a la vez que predispondría una actitud positiva hacia lo educacional y una mayor valoración de las oportunidades educativas, elementos de estudiado efecto sobre el rendimiento escolar (Arancibia, Strasser y Herrera, 2011). Por su parte, los ingresos familiares predicen significativamente las oportunidades de éxito del estudiante, constatándose por ejemplo que la probabilidad de no completar la enseñanza media es para el quintil de menor ingreso siete veces superior en relación con la población estudiantil del quinto quintil (Fundación para la superación de la pobreza, 2010).

Un sistema así entendido exige compensar ciertas características asociadas a la posición de origen del estudiante a fin de evitar que el medio educativo funcione como un mecanismo de reproducción de disparidades preexistentes (Cohen y Franco, 2005). Amparados en esta lógica, los gobiernos democráticos en Chile han diseñado cambios en el modelo de financiamiento que, no obstante, salvaguardan su estructura básica. Sin duda el más notable de estos ha sido la implementación, en el año 2008, de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), la cual reconoce explícitamente la dificultosa tarea que afrontan los establecimientos educacionales en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando las condiciones de educabilidad son adversas, prestando apoyo a través de la adición de recursos por condición de vulnerabilidad. En efecto, esta ley introduce un aporte financiero adicional a las escuelas que concentran a los estudiantes más vulnerables del país. Dichos recursos, dadas las orientaciones ministeriales, permitirían a los establecimientos educativos definir estrategias destinadas al mejoramiento de la calidad por el intermedio de acciones enmarcadas en cuatro áreas de gestión: currículum, recursos, liderazgo y convivencia escolar, siendo esta última un terreno idóneo para los nuevos profesionales no docentes que se integran al sistema. La articulación de actividades circunscritas al ámbito de la convivencia escolar implica, entre otras acciones, prestar apoyo psicológico y asistencia social a los alumnos y sus familias, fortalecer el vínculo educativo y afectivo de la comunidad educativa y propiciar un clima escolar favorable al desarrollo integral de los educandos.

Es conveniente señalar que la igualdad de oportunidades para el aprendizaje e inclusión educacional está también vinculada a otra serie de variables, no siendo menor en este sentido la importancia que ejerce la participación y accesibilidad de las personas con diversidad funcional al interior del aula de clases, mandato social y humano que ha adquirido capital relevancia durante el último tiempo en Chile. Siguiendo esta línea, un enfoque inclusivo implicaría proporcionar apoyo especializado a quienes presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE), a fin de favorecer el progreso del currículum escolar sin que estos alumnos vean limitadas sus oportunidades de desarrollo (MINEDUC, 2012a). Sobre esta base, la política educativa ha incentivado el levantamiento de Programas de Inclusión Escolar (PIE), inyectando mayores recursos por medio de la subvención a la educación especial.

En consecuencia, considerando la existencia de lastres sociales y barreras del entorno educativo que impiden un accionar pedagógico efectivo, es evidente que en contextos de mayor vulnerabilidad escolar los esfuerzos por generar cambios deben ser superiores a los suscitados en la actualidad, ameritando un sistema compensatorio que abarque las necesidades de carácter biopsicosocial que afectan con mayor fuerza a estos estudiantes. Es decir, cuando las condiciones de educabilidad limitan las estrategias para el aprendizaje, la escuela asume una responsabilidad adicional por contrarrestar los efectos de la pobreza a fin de compensar los promedios estadísticos de las distribuciones de origen de sus alumnos. A este respecto han contribuido los recursos por concepto de SEP y PIE, los cuales promueven la inserción de nuevos profesionales asistentes de la educación al escenario educativo, situación que se constituye en una ventana de oportunidades para el fortalecimiento de la integralidad de la educación, la disminución de la inequidad escolar y el mejoramiento de la calidad del sistema.

Dentro del heterogéneo grupo de los asistentes de la educación, el estamento profesional es el que estrecha un mayor vínculo con las necesidades biopsicosociales de los estudiantes y, ocasionalmente, sus familias. En ellos se identifican funciones de mediación, asesoramiento, evaluación, rehabilitación, seguimiento y promoción, así como también actividades profesionales de intervención indirecta. El objetivo común de estos trabajos es sentar las condiciones para una eficiente acción educativa dentro de un marco de inclusión escolar, situación que implica hacerse cargo del desarrollo integral de las capacidades individuales.

MÉTODO

La investigación se configura a partir de un análisis descriptivo-exploratorio de carácter cuantitativo estructurado en tres secciones. En la primera parte se explora la dotación de asistentes de la educación en Chile, confiriendo atención preferencial al grupo del estamento profesional. La base censal agrupa al año 2015 a 142.036 asistentes de la educación en establecimientos educativos funcionando en el país.

La segunda parte estudia la participación laboral o presencia de los trabajadores sociales y psicólogos en los establecimientos educativos. Este universo agrupa a los 4476 establecimientos en Chile que identifican al menos uno de estos profesionales en su dotación de trabajadores. En esta sección se construye un flujograma para perfilar las diversas configuraciones y preferencias de los establecimientos educativos para contratar profesionales del área psicosocial.

Finalmente, en la tercera sección se estudia la distribución de los trabajadores sociales escolares según las características estructurales de los establecimientos educativos, teniendo como base una población de 10.824 establecimientos identificables en la base de cargos asistentes de la educación. Los análisis que desagregan información por GSE obligan a excluir a los establecimientos de educación preescolar, educación especial, centros de capacitación laboral y cualquier otro establecimiento sin clasificación GSE SIMCE.

La información que sustenta este estudio fue extraída de la base de datos Cargos Asistentes de la Educación 2015, proporcionada por la Unidad de Estadísticas del Ministerio de Educación (MINEDUC). Además, se gestionó información proveniente de las bases de datos Matrícula Establecimientos 2015, SIMCE Establecimientos 2013 de 2° Básico y SIMCE Establecimientos 2013 de 2° Medio, todas provistas por el MINEDUC.

El cruce de las bases de datos, la depuración de los mismos y las operaciones estadísticas de análisis, fueron ejecutados mediante el uso del software de estadística para Ciencias Sociales SPSS en su versión 21.

ANÁLISIS

La profesionalización de los asistentes de la educación en Chile

En Chile, los 142.036 asistentes de la educación integran un grupo heterogéneo de personal no docente, representando al año 2015 más de un tercio del total de cargos en el sistema escolar de enseñanza básica y media. Este contingente de funcionarios está compuesto principalmente por mujeres cuya dependencia laboral tiende a concentrarse en establecimientos urbanos con prevalencia en las regiones Metropolitana y del Bío-Bío. A su vez, este grupo está dividido en tres estamentos: auxiliar (29,9%), paradocente (53,0%) y profesional (17,1%), quienes en su conjunto ejercen una relevante labor de acompañamiento y asistencia al proceso formativo de los estudiantes, a la vez que constituyen un elemento clave de regulación y monitoreo al interior de los establecimientos (Araya, 2007).

Quienes se identifican como parte del estamento profesional cuentan con títulos de carreras cuya duración mínima es de ocho semestres y que han sido otorgados por una universidad o instituto profesional. De gran relevancia ha sido la incorporación de psicólogos (5.872), fonoaudiólogos (3.539), psicopedagogos (2.091), trabajadores sociales (1.892) y kinesiólogos (540), cargos que paulatinamente se han hecho más frecuentes al interior de las unidades educativas. En efecto, el estamento profesional se ha duplicado en términos de participación relativa durante el periodo 2007-2015 dentro del grupo total de asistentes de la educación, crecimiento que se condice con los esfuerzos por modernizar la gestión escolar a través del levantamiento de servicios especializados de apoyo a fin de integrar una mayor cantidad de dimensiones al concepto de calidad educativa. Parte central de este nuevo enfoque es buscar la responsabilización de todos los actores de la comunidad escolar respecto de los logros de aprendizaje, logros institucionales y satisfacción de los estudiantes y apoderados (MINEDUC, 2013).

El crecimiento y diversificación de los agentes que participan en el sistema no solo se explica por el interés de profesionalizar a los estamentos de la gestión pública y escolar. Más bien puede considerarse una expresión natural del notable incremento experimentado por la educación superior en las últimas décadas. En este sentido, el aumento exponencial en la oferta de programas formativos ejercería presión sobre la inserción laboral de sus egresados, ampliando el espectro del quehacer profesional y direccionándolo hacia nuevos espacios ocupacionales. Es así como actualmente la escuela se ha convertido en un campo de actuación para un amplio abanico de disciplinas complementarias a la labor docente, responsables de proveer una creciente dotación de capital humano, quienes, por lo demás, integran equipos multidisciplinarios que, mediante trabajo colaborativo, amplían la mirada de los fenómenos y problemáticas que aquejan a la comunidad escolar. Esta oferta profesional especializada ha encontrado terreno fértil para el desempeño de sus competencias en un espacio educativo cada vez más complejo, dada la necesidad de responder a un entorno social diversificado y a veces caótico. En el espacio educativo nacional, profundamente segmentado, los profesores no solo deben lidiar con el bajo rendimiento o el déficit de aprendizaje, sino también con problemas de conducta, convivencia deteriorada e historias de vida caracterizadas por la transgresión de derechos, problemáticas que vuelven más compleja la labor educativa, fundamentando así el acompañamiento de profesionales afines. Los equipos multidisciplinarios adquieren mayor relevancia cuando los problemas de rendimiento y/o conducta en los alumnos aparecen vinculados a situaciones sociales, psicológicas o neurológicas cuyo abordaje precisa de una mirada integral que muchas veces trasciende la acción pedagógica (Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras, 2014). 

Si bien la incorporación de estos profesionales especializados ha sido gradual y tardía, las nuevas disposiciones, tendencias en política educativa y programas con énfasis en la multidisciplinariedad, han conseguido dar mayor visibilidad e importancia a los servicios que prestan. Bajo este entendido, los recursos provenientes de la SEP y de los PIE han posibilitado fortalecer los servicios de asistencia técnica, impactando fuertemente en la dotación de los profesionales idóneos.

En el caso de la SEP la contratación de profesionales especializados tiende a favorecer principalmente la inserción de titulados del área de las Ciencias Sociales (Psicología, Trabajo Social, Psicopedagogía), mientras que los PIE dan prioridad a la actuación conjunta entre profesionales tanto del área de la salud (Fonoaudiología, Kinesiología) como del área social. Con todo, la tendencia a la profesionalización al interior del grupo de asistentes de la educación ha dado lugar a la conformación de equipos de intervención multinivel, configurándose de paso un escenario que reconoce el valor agregado que proporciona la colaboración interprofesional en la provisión de servicios de apoyo estudiantil en ámbitos tan diversos como clima escolar, comunidad educativa, sexualidad, afectividad y género, desarrollo sustentable, seguridad escolar y necesidades educativas especiales, entre otros. Así, se constituye una situación de relevancia en virtud de que en el contexto escolar la articulación de un sistema relacional de carácter multidisciplinario ha sido apuntada teóricamente como un dispositivo esencial para la identificación y priorización de necesidades no satisfechas, así como para la determinación de las estrategias a implementar basadas en la evidencia (D’Agostino, 2013).

En consideración al modo de financiamiento de las unidades educativas, trabajadores sociales, psicólogos y otros profesionales se ven enfrentados a resistir la presión por diagnosticar falsos positivos, esto es etiquetar estudiantes con alguna condición de vulnerabilidad escolar sin que realmente se cumplan los estándares técnicos que la definen como tal, con el fin de atraer más recursos de la subvención. Esto pone en tensión el posicionamiento ético del profesional puesto que, por una parte, hacen innecesariamente explícita una calificación presuntamente negativa del alumno, como por ejemplo el diagnóstico de hiperactividad, y, por otra, afectan la eficiencia de los recursos públicos al sesgar la focalización en desmedro de los estudiantes que legítimamente puedan considerarse prioritarios.

Tabla 1. Dotación de profesionales asistentes de la educación en el sistema educativo chileno

Profesión	N°	%  contratado con recursos SEP	% contratado con recursos PIE	Horas contrato
Psicología	5.872	18,6	24,2	32,9
Fonoaudiología	3.539	5,2	24,4	35,4
Psicopedagogía	2.091	19,8	29,2	37,0
Trabajo/Servicio Social	1.892	34,4	13,4	33,3
Kinesiología	540	3,7	25,4	21,6

Fuente: MINEDUC, 2015. Elaboración propia.

Nota: SEP = Subvención Escolar Preferencial, PIE = Programas de Inclusión Escolar

A la luz de los datos, los trabajadores sociales son los profesionales que más han penetrado en el espacio educativo a causa de los recursos SEP en términos de la proporción de contratados con cargo a dicha subvención. En efecto, un 34,4% de los trabajadores sociales que han hecho ingreso al sistema cuenta con un contrato SEP en alguna de sus modalidades³, mientras que un 13,4% lo hace por medio de los fondos PIE, los que, dada su naturaleza, se desenvuelven en espacios de protección e inclusión de niños con diversidad funcional o necesidades educativas especiales y tienden a estar tradicionalmente más asociados a requerimientos de competencias profesionales del ámbito de la Psicología y la Psicopedagogía.

Estas cifras, si bien son alentadoras por cuanto contribuyen a suplir los nuevos requerimientos de dotación de personal, deben ser interpretadas con relativa cautela atendiendo a la evidente predominancia al interior del estamento profesional de trabajadores a tiempo parcial, vale decir con convenios de jornada laboral cercanos a dos tercios de la jornada ordinaria de 45 horas semanales.

De acuerdo a la tabla 1, los trabajadores sociales escolares trabajan 33 horas semanales en promedio, jornada de trabajo que, si bien es mayor a la observada en profesionales del área de la salud, sector que incipientemente ha adquirido presencia en el medio educativo dada la relevante importancia asignada al bienestar físico y la inclusión escolar por parte de la política pública en Chile, aún tiende a ser baja en comparación con los demás estamentos de los asistentes de la educación. El grupo de no profesionales integrado por auxiliares y paradocentes constata jornadas laborales de 40 horas promedio.

En síntesis, se identifica la presencia de nuevos actores que convergen en el escenario escolar chileno, siendo creciente la importancia de aquellos que ejercen la calidad de profesionales asistentes de la educación. El monto adicional que aportan la SEP y los PIE a la subvención basal ha sido un vector clave para fortalecer los servicios de asistencia técnica y dar proyección a estos equipos de trabajo. Estas fuentes de financiamiento extraordinario, no obstante los matices, son responsables de más de un tercio del contingente profesional contratado. A modo de ejemplo, el 47,8% de los trabajadores sociales y el 42.8% de los psicólogos operan al alero de estos recursos, escenario que es expresión de un cambio de enfoque hacia uno más transversal que tiende abordar de manera integral las necesidades diversas del estudiantado que, de manera directa o indirecta, puede llegar a constituir barreras no académicas al aprendizaje cognitivo y conductual (Saracostti, 2013).

Profesionalización de servicios psicosociales al interior de establecimientos educacionales en Chile

Flujograma 1. Presencia de Profesionales del Área Psicosocial al interior del sistema educativo

Fuente: MINEDUC, 2015. Elaboración propia.

Si bien en Chile es posible constatar un aumento significativo en la dotación de profesionales asistentes de la educación, solo en 4.476 establecimientos educativos se registra la presencia de al menos un profesional del área psicosocial, esto es un psicólogo o un trabajador social. Esta información explicaría el hecho de que tan solo la mitad de los proyectos educativos institucionales direccionan programas relacionados con el bienestar psicosocial de los alumnos (MINEDUC, 2012b). De este modo, la preocupación por este ámbito de desempeño, complementario a la labor docente, continúa siendo una tarea pendiente que involucra la focalización de mayores recursos, así como una relevación de la importancia por parte del gestor público institucional en la visibilización de la necesidad de intervención psicosocial, especialmente en espacios educativos complejos y de convivencia deteriorada. Por otra parte, considerando que en el país ya opera un sistema integral de protección a la infancia temprana, implementar un esquema profesional de atención psicosocial en los establecimientos de enseñanza básica y media contribuirá a dar continuidad a estos programas, de forma que los avances de la etapa prescolar no se diluyan con la inserción de los niños a la escuela (Saracostti, 2013).

La gestión administrativa tradicional ha tendido a concebir como su principal y exclusiva responsabilidad el aprendizaje, centralizando la intervención profesional no docente en un quehacer de tipo psicoclínico de carácter individual que en contextos más complejos tiende a la derivación. Los sostenedores de establecimientos educativos optan por contratar a un psicólogo y solo con posterioridad a un trabajador social. En efecto, cuando se constata la presencia de un profesional del quehacer psicosocial sin el acompañamiento de otro que actúe como contraparte técnica en el establecimiento, en un 87,6% de los casos tal profesional será un psicólogo. Esta preferencia del mercado del trabajo puede explicarse, en primer lugar, por la mayor autonomía, especialización y producción teórica desarrollada por la Psicología Educacional versus el Trabajo Social Escolar en Chile, situación que se expresa nítidamente en los diseños curriculares impartidos en los programas de pregrado y que impacta en la pertinencia del profesional para desenvolverse en el entorno educacional. En segundo lugar, se explica por el mayor estatus que evidencia la Psicología por sobre el Trabajo Social, razón por cual, frente a la disponibilidad de recursos escasos, el sostenedor educacional se inclinará por la contratación de servicios de profesionales de la psicología bajo el supuesto de que es una disciplina más adecuada para lidiar con problemáticas asociadas al aprendizaje. No obstante, este sesgo profesional recibe la influencia de las características de la demanda, por lo que su hegemonía será menos relevante en colegios que atienden a sectores vulnerables, espacios en que el trabajador social se constituye como un actor más significativo. 

A diferencia del Trabajo Social Escolar, la Psicología Educacional, como rama profesional y disciplinaria, tuvo su origen en movimientos y discusiones intelectuales de larga data. Esto ha posibilitado una documentación teórica universal lo suficientemente fundada y avalada por evidencias científicas provenientes de diversos enfoques epistemológicos y metodológicos, tradición que a lo largo de su devenir histórico le ha validado gran reconocimiento y legitimidad, de forma que el rol del psicólogo en los establecimientos educativos ha quedado relativamente preestablecido y en cierto modo  no cuestionado con anterioridad a su inserción laboral de facto. Por su parte, el Trabajo Social Escolar no constituye una sub-disciplina consolidada, especialmente en Chile, aun cuando en el campo laboral se observe una demanda creciente por contratar a profesionales de esta disciplina al interior de instituciones educativas. Su gestación a nivel mundial está motivada  no tanto por el desarrollo teórico, sino por factores contextuales de alta variabilidad entre y al interior de las naciones. Mientras que en EEUU, por ejemplo, el Trabajo Social Escolar ha estado asociado principalmente a la inserción educativa de los hijos de inmigrantes y al cumplimiento de la asistencia escolar, en Chile ha predominado una vinculación con la vulnerabilidad socioeconómica y la mejora de la convivencia escolar. Si bien esta variabilidad sintoniza con la naturaleza del Trabajo Social en tanto puede ser definido como una profesión funcional a las políticas públicas y, en consecuencia, dependiente de las prioridades que el Estado determina, ha implicado un rezago en la socialización de conocimientos académicos debido a que estos, en el mejor de los casos, son solo parcialmente transferibles de un contexto a otro.

En razón de lo expuesto, el incremento de trabajadores sociales en las instituciones escolares, en especial en entidades socioeducativas complejas, debiese ir acompañado de una mayor proyección de programas de especialización en educación, más investigaciones teóricas y aplicadas que justifiquen la intervención profesional y las prácticas socioeducativas en el contexto escolar, así como también del rediseño y flexibilización los planes y programas curriculares en la formación de pregrado. Estas medidas podrían aumentar la legitimidad y autonomía disciplinar del Trabajo Social Escolar, haciendo de esta una profesión más idónea para la intervención socioeducativa. De esta manera, situando el foco en experiencias internacionales, resultan ejemplares las iniciativas de algunos estados de Norteamérica en cuanto a la dotación de un mayor prestigio para el Trabajo Social Escolar. Entre ellas, destaca la exigencia a los trabajadores sociales y profesionales de la educación que ingresan al sistema de contar con una certificación de maestría en educación, un mínimo de años de experiencia y/o la aprobación de un examen nacional de conocimientos (Altshuler y Reid, 2009). El aumento de exigencias para el reclutamiento de profesionales a desempeñarse en el contexto escolar no solo propiciaría un mayor impacto en la integralidad de la calidad educativa por medio de un desempeño más eficiente, sino que además ejercería presión sobre las mismas instituciones de educación superior para actualizar sus planes de estudio y desarrollar programas de perfeccionamiento continuo en esta línea.

Si bien desde el plano académico en Trabajo Social la vinculación con lo educativo es más esquiva, no por ello ha de considerarse inexistente. La Intervención Socioeducativa como asignatura presente en las mallas de Trabajo Social constituye la expresión más clara del interés de esta disciplina por el mundo educativo. Esta formación curricular está nutrida por múltiples enfoques de la pedagogía social, así como por la filosofía crítica de Paulo Freire, lo cual supone un acercamiento al ideal de educación concientizadora mediante intervenciones habitualmente no formales. En este sentido, la agudeza crítica del trabajador social se constituye como una competencia catalizadora hacia el cambio. 

La posibilidad de contar con más de un profesional del ámbito de desempeño psicosocial propicia la conformación de equipos de trabajo caracterizados por la triangulación de los observadores y el acercamiento colaborativo hacia los fenómenos socioeducativos, evento que además hace posible la supervisión mutua al servir el uno al otro como contraparte técnica. Estos equipos pueden estar conformados por profesionales de la misma disciplina (32,3%) o bien por un team interdisciplinario (67,7%). En Chile, en la  medida que psicólogos y trabajadores sociales han conquistado incipientemente parte del quehacer educacional, se ha hecho común observar al interior de los establecimientos educativos, principalmente en los municipales, una nueva expresión del trabajo interdisciplinario rotulado como duplas psicosociales escolares, esto es una forma habitual del trabajo donde trabajadores sociales y psicólogos conjugan sus saberes y experiencia en pos de un objetivo de intervención común (Castillo y Rodríguez, 2016). La cohabitación profesional se instala como un escenario cada vez más habitual, en especial para los trabajadores sociales escolares, dado que en el 84,7% de los casos estos profesionales se desempeñan en compañía de un psicólogo. Esta situación reafirma la idea instalada por Kane en 1980 de que los trabajadores sociales han sido parte de equipos de trabajo más que cualquier otro profesional. En un contexto espacial distinto al chileno, Altshuler y Reid (2009) afirman que a menudo los trabajadores sociales han tenido que legitimar su presencia en espacios laborales liderados por otras profesiones, por lo que se encontrarían más vulnerables a ser subestimados por el personal y comparados con el rol de los psicólogos y orientadores, especialmente en el campo laboral educativo. En consecuencia, los sostenedores educacionales, al momento de requerir servicios profesionales, primeramente contratan a un psicólogo y con posterioridad a un trabajador social. No obstante este sesgo, la inserción de estas duplas podría ser vital para afrontar los lastres sociales y barreras no académicas que impiden un accionar pedagógico efectivo, principalmente en contextos de alta vulnerabilidad en que los esfuerzos para suscitar cambios sobre los estudiantes deben ser aún mayores. Si bien el Estado reconoce explícitamente por medio de la ley SEP la dificultosa tarea que afrontan los establecimientos educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando las condiciones de educabilidad son adversas, aún no se ha logrado instalar una lógica sistémica que integre el trabajo con las familias y la comunidad como recursos de apoyo, fenómeno frente al cual el trabajador social se puede constituir como un actor de relevancia.

A pesar de que desde la perspectiva de los sostenedores educativos existe una preferencia por la conformación de equipos interdisciplinarios, los profesionales que interactúan en duplas psicosociales escolares evidencian dificultades en la delimitación de su rol profesional, haciendo más difusa la responsabilización de cada actor por los resultados. Por otra parte, si bien las tendencias formativas en el ámbito de las ciencias sociales han motivado un espacio profesional mancomunado con límites cada vez más difusos (Castillo y Rodríguez, 2016), es necesario reconocer las orientaciones y el valor agregado que las distintas disciplinas imprimen a sus labores. En este sentido, tanto el psicólogo como el trabajador social abordarían la multidimensionalidad propia de la realidad social y educativa, pero diferenciados en la intencionalidad, la perspectiva específica de la intervención y la priorización de los elementos para intervenir (Díaz, 2006). En el caso del Trabajo Social, el acento estaría puesto en la valorización de la familia y la comunidad como recursos de apoyo para el alumnado, actividad que además es sostenida por la sustantiva evidencia que justifica las intervenciones basadas en la familia como forma efectiva para mejorar el aprendizaje y promover el logro de los estudiantes (Dimmitt, Carey y Hatch, 2007). Según Aylwin y Solar (2011), cualquier mecanismo que persiga un mejoramiento en la calidad de la educación verá comprometida su efectividad si carece de una articulación con la familia, célula elemental del sistema social que requiere ser sistemáticamente apoyada para responder adecuadamente a sus propias tareas de desarrollo y a las funciones que la sociedad le asigna. Por otra parte, es competencia idónea del trabajador social la implementación de redes de apoyo y alianzas con proveedores de servicios locales. En este sentido, los trabajadores sociales se convierten en un recurso de intervención y gestión que facilita, enriquece y aumenta los medios por los cuales los alumnos y sus familias resuelven las problemáticas que afectan su existencia social (D’Agostino, 2013).

Distribución de trabajadores sociales escolares según características de los establecimientos

Si bien la relevancia del rol del trabajador social escolar y su contribución al mejoramiento de la calidad e integralidad de la educación incide en el aumento de la dotación profesional, su presencia sigue siendo una arista insuficiente para la construcción de un sistema educativo más justo. Tomar el rol de agente de cambio exige dar cobertura a las necesidades diversas de la comunidad escolar con las garantías de calidad en el servicio y tiempos que permitan dar continuidad y monitoreo a las intervenciones ejecutadas. Una estrategia para determinar si efectivamente estos profesionales están en condiciones de lograr cambios significativos al interior de los establecimientos educativos es considerar el ratio de estudiantes por trabajador social, ello bajo el supuesto de que entre más estrecha sea esta relación, mayor será la capacidad del profesional para incidir sobre las problemáticas de la población diana. En otras palabras, manteniendo la población objetivo constante, cuando se dispone de una mayor dotación de capital humano especializado se pueden concatenar sus esfuerzos en una intervención más integral, de manera que no solo se determinan estrategias universales de carácter promocional o de grupos de riesgo focalizados, sino que se avanza hacia niveles de atención individual y familiar especializados.

En países como EE.UU. en que las intervenciones sociales en los establecimientos educativos llevan una larga trayectoria temporal y el Trabajo Social Escolar está consolidado como especialización disciplinar, las políticas educativas y organismos colegiados han proporcionado distintas recomendaciones respecto del ratio estudiantes/trabajador social (Est/ASE). Así, por ejemplo la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA), también conocida como No Child Left Behind (NCLB), sugiere un ratio de 800 alumnos por trabajador social. La Asociación de Trabajo Social Escolar de América (SSWAA), por su parte, recomienda una proporción de 400 a 1, cifra que se alcanza en muy pocas escuelas. Con todo, estos estándares exceden por mucho a la realidad chilena, donde existen 1.815 estudiantes por trabajador social escolar. Además, este dato tiende a sobrestimar la participación de este grupo profesional, en virtud de que las jornadas de trabajo de estos profesionales solo alcanzan en promedio las 33 horas semanales. Luego, al ajustar este parámetro a jornada completa equivalente, el ratio Est/ASE se eleva a 2.396.

Tabla 2. Estudiantes por Trabajador Social Escolar (Est/ASE) según características estructurales del establecimiento

	Matrícula	N° ASE	Ratio Est/ASE	Ratio Est/ASE ajustado
Área:
– Urbana	3170081	1688	1878	2426
– Rural	263120	204	1290	2105
Dependencia:
– Municipal	1281811	1369	936	1229
– Part. subv.	1974144	518	3811	5114
– Part. pagada	177246	5	35449	44312
GSE*:
– Bajo	399431	424	942	1280
– Medio Bajo	1068649	866	1234	1590
– Medio	986764	374	2857	3368
– Medio Alto	467481	61	7664	9540
– Alto	186624	6	31104	37325
Total sistema	3433201	1892	1815	2396

Fuente: MINEDUC, 2014 y 2015. Elaboración propia.

*Nota: los datos representan una submuestra de los establecimientos estudiados debido a que no se dispone de información para esta variable en las unidades de educación parvularia y educación especial.

En términos desagregados, el ratio Est/ASE ajustado tiende a ser más bajo en los subsistemas rurales, municipales y de menores condiciones socioeconómicas, donde claramente se concentran los estudiantes más vulnerables del país. Este resulta un atributo positivo por cuanto, desde un enfoque basado en la equidad horizontal, la inserción diferenciada del trabajador social contribuiría a compensar la desigual distribución de las oportunidades a las que acceden los estudiantes.

Sistemáticamente, el sector rural en Chile ha evidenciado resultados educativos más bajos que su contraparte urbana. Los estudiantes rurales deben afrontar las vicisitudes de un entorno que provee menores oportunidades dada las altas tasas de pobreza y analfabetismo, servicios básicos insuficientes o inexistentes y el aislamiento territorial de las familias. Estas características justifican la inclusión del trabajador social escolar, situación que en los hechos se expresa en un ratio Est/ASE ajustado de 2105 a 1. A fin de descartar conclusiones espurias, vale advertir que esta mayor participación no es consecuencia, necesariamente, de una focalización explícitamente ideada, sino expresión del casi exclusivo dominio de la educación pública municipal al interior de este sector. En efecto, los sostenedores de establecimientos subvencionados no extienden la cobertura más allá de los espacios que garanticen un alto retorno a la inversión realizada, sostenibilidad económica comprometida en la apertura de establecimientos rurales de baja matrícula. Es esta prevalencia del sector público municipal en la oferta educativa la que explicaría la mayor contratación de trabajadores sociales.

Atendiendo a la dependencia administrativa de los establecimientos, el sistema público municipal de enseñanza tiende a concentrar a más del doble de los trabajadores sociales escolares del resto del sistema, ello a pesar de retener solo al 40% de la matrícula total. Esto se traduce en una relación Est/ASE que, aun siendo alta, es significativamente más estrecha en relación con las demás dependencias administrativas. La mayor demanda de estos profesionales está vinculada a las características socioeconómicas que se correlacionan con los establecimientos públicos y a la idoneidad del ejercicio profesional en campos de vulnerabilidad. Vale considerar que estos establecimientos se acogen a la ley SEP y, tal como se ha mostrado en este artículo, esta constituye la principal fuente de financiamiento de la asistencia social de carácter profesional. En contraposición, la participación de trabajadores sociales en establecimientos particulares y en el segmento de más altos ingresos es marginal. Para Aylwin y Solar (2011) la contratación de trabajadores sociales en establecimientos de estrato alto ha estado motivada por la demanda de servicios de becas pensadas explícitamente para situaciones de crisis económica en las familias. Por su parte, García-Longoria (2002) argumenta que intervenciones de mediación escolar son extensibles a todo el sistema educativo dado que las fuentes de conflicto no se explican exclusivamente por el origen social del alumnado. La demanda intermedia de trabajadores sociales se encuentra en los establecimientos particulares subvencionados, donde se constata un ratio Est/ASE ajustado de 5.114, cifra que podría alterarse rápidamente en el futuro en razón de los nuevos lineamientos de política educativa que se instalan en Chile, particularmente el fin al lucro, el copago y la selección.

De acuerdo al GSE, es clara la tendencia a disminuir linealmente conforme se atienden los segmentos de menores ingresos, situación que se condice con los esfuerzos de política pública cristalizados en bonificaciones adicionales a la subvención basal vía recursos SEP y PIE. Estos montos son los vectores que más han facilitado la inserción de trabajadores sociales en los establecimientos educativos, razón por cual, al estar dirigidos a la población de mayor vulnerabilidad, garantizan una correcta focalización de la asistencia social. Esta inserción, si bien privilegia la focalización de los grupos más expuestos a factores de riesgo, es insuficiente en todos los niveles analizados dada la sobrepoblación cubierta por trabajador social. En razón de lo expuesto, se debe asumir que el incremento de trabajadores sociales en el sistema educativo constituye solo un avance parcial que requiere un mayor grado de profesionalización, tanto en términos cuantitativos, asociados a una disminución general del ratio estudiantes/trabajador social, como en términos cualitativos, vinculados a una mayor pertinencia de la acción social y especialización académica al plano escolar.

CONCLUSIONES

En Chile, la desigualdad de oportunidades para el aprendizaje, en perjuicio de los alumnos más desaventajados socioeconómicamente, es una verdad estadística irrefutable en torno a la cual existe un sinnúmero de investigaciones. Las consecuencias que involucra tal segmentación se traducen en altos costes sociales para el país, escasa movilidad vertical para la superación intergeneracional de la pobreza y pérdida de cohesión social.

Conscientes de la magnitud de esta problemática, los gobiernos han canalizado esfuerzos de política pública concatenados en diversos programas remediales del sistema de financiamiento, tales como la ley de Subvención Escolar Preferencial y los Programas de Integración Escolar. A partir de ello, la inyección de mayores recursos para hacer efectiva la igualdad de oportunidades educativas ha permeado el sistema escolar a la influencia de nuevos actores profesionales que, si bien no se  hacen cargo del componente estrictamente pedagógico, contribuyen con atenciones holísticas para atenuar las barreras ambientales que entorpecen el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Dentro de los profesionales más representados al interior de los establecimientos de enseñanza básica y media, se encuentran los psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos y trabajadores sociales. En general, estos profesionales asistentes de la educación tienen por eje central de acción enfrentar las condiciones de educabilidad que predisponen negativamente el aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos, ello a fin de dar garantía explícita del derecho a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades, entendiéndolo no solo en su dimensión formativa, sino más bien como una herramienta posibilitadora de las potencialidades del individuo a través de la interacción constante del conocimiento, la praxis, la ética y la convivencia social. Cada profesional, desde su propio campo de especialización, contribuye a lograr que la educación se convierta en un espacio de protección, inclusión y desarrollo social, afectivo y cognitivo.

Desde la perspectiva de los sostenedores de los establecimientos, existe una clara tendencia a privilegiar la inserción de psicólogos al campo educativo por sobre la de trabajadores sociales. Sin embargo, también se constata una valoración positiva de la interdisciplinariedad en los equipos psicosociales de forma que se hace cada vez más habitual observar trabajadores sociales escolares que actúan como contraparte técnica de los psicólogos, en especial en contextos socioeducativos complejos caracterizados por su vulnerabilidad, dificultad para instalar competencias educativas y convivencia deteriorada.

Si bien el trabajador social ha adquirido mayor importancia en el espacio educacional, su presencia en términos de cobertura sigue siendo deficitaria. Reducir el ratio entre estudiantes y trabajadores sociales hará más eficiente su desempeño, facilitando la intervención temprana y aquella centrada en los recursos familiares y comunitarios del estudiantado, sobre todo en quienes están expuestos a factores de riesgo ambiental que inciden determinantemente sobre las probabilidades de éxito académico, así como en el desarrollo de conductas prosociales.

En definitiva, el costo social de la segmentación estructural del sistema educativo y, por otra parte, la inexistencia de políticas que fortalezcan a la familia chilena, obligan a que los establecimientos de mayor vulnerabilidad asuman responsabilidades que se adicionan a las exigencias que plantea el modelo pedagógico ortodoxo, de modo que la inserción de cada vez más trabajadores sociales y psicólogos al interior del sistema pasa a ser, más que un servicio auxiliar, una condición necesaria para el fortalecimiento de la educación.

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1. Dr. por la Universidad de Barcelona; Director del Centro de Investigación CIDCIE, Docente del Departamento de Ciencias Sociales en la Universidad del Bío-Bío.
2. Trabajador Social. Investigador del Centro de Investigación CIDCIE de la Universidad del Bío-Bío.
3. Para establecimientos municipalizados, los contratos establecidos son: Titular SEP, Contratado SEP, Honorarios SEP y Reemplazante SEP. Para establecimientos particulares subvencionados, se adicionan las categorías: Contrato Indefinido SEP y Contrato Plazo Fijo SEP.