RESUMEN
La adaptación de la educación superior a los contextos de la pandemia del covid-19 y las medidas sanitarias ligadas, ha obligado a la forzada introducción de procesos de educación online y/o virtual; donde no ha quedado excluida la formación investigativa, entendiendo esta como el proceso que facilita el conocimiento, el desarrollo de habilidades y capacidades para la aplicación y ejecución de la investigación. Por ello se lleva adelante un estudio que busca comprender las principales transformaciones en la formación investigativa en el área de las ciencias sociales en la Universidad de las Américas, desde su modelo educativo basado en objetivos de aprendizaje, presente en los diversos niveles de la formación investigativa. Así mismo, el propósito será reconocer los desafíos y estrategias que han tenido los docentes frente a este proceso de formación investigativa online.
ABSTRACT
The adaptation of higher education to the contexts of the covid-19 pandemic and related health measures, has forced the forced introduction of online and / or virtual education processes; where research training has not been excluded, understanding as the same the process that facilitates knowledge, the development of skills and capacities for the application and execution of research. For this reason, a study is carried out that seeks to understand the main transformations in research training in the area of Social Sciences at the University of the Americas, from its educational model based on learning objectives present at the various levels of research training. Likewise, the purpose will be to recognize the challenges and strategies that teachers have had in the face of this online investigative training process.
Los contextos sociosanitarios que atravesamos por el covid-19, nos han llevado a la transformación de nuestras prácticas laborales, académicas y del quehacer profesional; virtualizando nuestros espacios, adaptándonos a nuevos escenarios y plataformas de interrelación social. Sin duda alguna, una de las prácticas que se ha visto afecta a la crisis es el desarrollo de la investigación, donde no ha quedado excluida la formación investigativa, la cual ha forzado su introducción en los procesos de educación virtual, basados en la interacción virtual y digital, ocupando herramientas y plataformas online que faciliten la formación de metodologías y técnicas de investigación. El estudio realizado busca comprender las principales transformaciones en la formación investigativa en el área de las ciencias sociales en la Universidad de las Américas (UDLA), con el propósito de reconocer los desafíos y estrategias que han tenido los docentes frente a este proceso de formación investigativa virtual.
Se parte de la base de considerar que la investigación es un requerimiento que debe ser parte de toda universidad, con el ejercicio de esta al interior de los diferentes estamentos y colaboradores de la instrucción, logra trascender los límites del conocimiento, siendo este el verdadero objetivo de la investigación, el cual debiese transformar la vida de la universidad (Guerra Molina, 2017). Es por ello que, para cualquier universidad, formar investigadores debe ser una cuestión crucial, que debería permear las estructuras curriculares y la cotidianidad educativa, hacia la construcción de una cultura de la investigación donde las relaciones educativas se organicen alrededor de la búsqueda del conocimiento (Rojas y Méndez, 2017); donde se construya colectivamente una cultura investigativa, entendida como toda manifestación basada en lo organizacional, actitudes, valores, objetos, métodos y técnicas, todo en relación con la investigación, así como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma (Restrepo, 2007). Es por ello por lo que no podemos pensar una cultura investigativa sin pensar en la revisión y el fortalecimiento de la trasmisión de las competencias investigativas. Entendiendo que estas son parte de la movilización de saberes (conocimientos, habilidades, valores y actitudes) para dar respuesta a problemas del contexto, mediante el desarrollo de procesos investigativos que, por la complejidad que implica en el proceso de formación de las mismas, requiere de competencias de base como son el trabajo en equipo, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, el pensamiento crítico, la comunicación, el saber disciplinar inherente al objeto de estudio, entre otras (Reynosa Navarro et al., 2019). El desarrollo de estas competencias investigativas en los estudiantes universitarios depende de las estrategias que se adopten en los modelos educativos, donde el rol del docente investigador es fundamental, debido a que investigar se aprende investigando (Reynosa Navarro et al., 2019).
Bajo esta perspectiva, la investigación no sólo debe de ser considerada como la búsqueda científica del conocimiento, sino que también es el compartir conocimientos, sobre la base de “procesos reflexivos y sistemáticos que descubre mediante métodos y técnicas la realidad en donde se inserta una comunidad investigativa, que en base a la experiencia generada pueda ser fuente que genera conocimiento” (Espinoza Freire, 2020). Este proceso de investigación acontece y está mediado por la investigación formativa; término que se introduce en el ámbito educativo a finales de la década de 1990; es el proceso de enseñanza aprendizaje, a través del método y los procesos de investigación, de los cuales se deduce dentro de ello todas las acciones orientadas a favorecer la apropiación y el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para que desempeñar con éxito actividades asociadas con la investigación científica (Guerra Molina, 2017).
La investigación formativa, hace referencia a la investigación como un instrumento del proceso enseñanza aprendizaje mediante el método científico, dentro de programas y procesos, encaminados a la aprehensión de habilidades investigativas (Daza Orozco et al., 2019). Su finalidad es favorecer la incorporación del conocimiento en los estudiantes, promoviendo el desarrollo de las capacidades necesarias para el aprendizaje permanente, enfocada en la participación de estos en procesos investigativos desde la práctica, bajo el desarrollo de habilidades necesarias para promover una actitud reflexiva de los estudiantes durante sus procesos (Norman-Acevedo; Daza-Orozco y Caro-Gómez, 2021), en este sentido su característica es el ser una investigación dirigida y orientada por un profesor, donde los agentes investigadores son estudiantes (Miyahira Arakaki, 2009).
La realización de actividades investigativas, las que se relacionan con la obtención de conocimientos propios de los procesos académicos, podrá tener como objetivo brindar a los estudiantes, mediante un ambiente y una cultura de la investigación, la posibilidad de asumir actitudes favorables hacia ella (Espinoza Freire, 2020). La investigación formativa está vinculada con la perspectiva y el modelo educativo donde se inserta, por lo que debe ser analizada a la vez desde una perspectiva didáctico-pedagógica, ya que la misma considera una estrategia de enseñanza-aprendizaje en correspondencia con el paradigma constructivista, que situará al sujeto en formación en el centro del proceso como protagonista activo de su aprendizaje, dentro de un marco curricular definido (Espinoza Freire, 2020).
Este modelo educativo definido, se sustenta en un enfoque centrado en los estudiantes; donde su centro es el evidenciar aquellos aprendizajes que los sujetos en formación son capaces, dando cuenta de sus desempeños, estableciendo resultados de aprendizaje que orienten los procesos de evaluación educativa. Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y/o sea capaz de hacer al final de un periodo. Esta definición realza las cualidades tangibles y medibles del conocimiento que pretenden que el proceso de formación esté vinculado con saberes, conocimientos, compresiones y capacidades dadas por el uso de los aprendizajes, en contextos reales de los campos profesionales, los cuales se articulan con los objetivos y perspectivas de la formación que reciben (Norman-Acevedo, Daza-Orozco y Caro-Gómez, 2021). Se entenderá, entonces, dentro de este modelo, el desempeño basado en procedimientos y potencialidades para proyectar las habilidades adquiridas, a través de los cuales se construirán resultados de aprendizaje, como la forma de describir de manera precisa tales expectativas, señalando lo que los sujetos en formación serían capaces de desarrollar en términos de conocimientos, destrezas y actitudes, una vez finalizado un determinado proceso de aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, en la Universidad de las Américas, donde se realiza el presente estudio, su modelo educativo se declara sobre la base de los postulados del constructivismo. Dicho paradigma tiene su base en la idea de que los sujetos construyen ideas sobre el funcionamiento de lo social y, pedagógicamente, construyen sus aprendizajes; articulando mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado en este proceso formativo. Para ello integra en sus planes curriculares tres conceptos de manera equilibrada, que se correlacionan: el saber ser, el saber conocer y el saber hacer; la cuales a su vez se corresponden con los tipos de capacidades: cognitivas- intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas. Bajo este modelo el saber se concibe de manera tripartita, donde se incluiría el desempeño basado en procedimientos y potencialidades para proyectar las habilidades investigativas adquiridas en los estudiantes, lo cual debería estar orientado a la obtención de resultados para conectar la investigación, el diagnóstico y una intervención social posterior (Medina Gordillo, 2020).
Es por ello que la formación investigativa se encamina a desarrollar las habilidades de investigación, en pos del logro de determinados resultados de aprendizaje que se basan en las habilidades para la investigación, el aprendizaje de investigación y a la aplicación de procesos de investigación que serán acordes con la etapa y/o nivel del proceso investigativo que se está formando, ya sea en torno a la iniciación de la investigación, el diseño o la aplicación de procesos de investigación en trabajos que normalmente son conducentes al grado académico (Norman-Acevedo; Daza-Orozco y Caro-Gómez, 2021).
Es en relación con lo anterior que la formación investigativa, en especial dentro del área de las ciencias sociales, se debe no sólo al contexto sociopedagógico del ámbito educativo, sino también al contexto social donde se desarrollan las experiencias investigativas. La adecuada formación investigativa, se basa en la interacción y coconstrucción del conocimiento, que se acompaña de la adecuación de los contextos y los ámbitos educativos, lo que se ha visto dificultado en la forzada virtualización de sus procesos.
METODOLOGÍA
Sobre la base de lo anterior es que se realiza un estudio de corte cuantitativo, con docentes que han realizado y/o estén realizando asignaturas dentro del ámbito de la investigación en el año 2020 y durante 2021, de las carreras de trabajo social y psicología, así como el Programa de Intervención Comunitaria de la Universidad de las Américas. Estas áreas de formación dentro de las ciencias sociales se desarrollan dentro de un modelo educativo que se basa en el constructivismo social, de donde distingue sus tres pilares fundamentales, el primero en el resultado de aprendizajes, donde se busca medir el aprendizaje de los estudiantes basados en el conocimiento, las habilidades, las destrezas y las actitudes. La investigación formativa no es ajena a este modelo, en especial centrado en la formación profesional y disciplinar en su modalidad de pregrado, en los diferentes niveles que involucra la misma como puede ser en el desarrollo de habilidades para la investigación, en el aprendizaje de metodologías de investigación y en la aplicación de procesos de investigación; presentes en los diversos niveles de la formación investigativa.
Para ello se realiza una encuesta online con base en las variables asociadas a los resultados de aprendizaje, de acuerdo con sus dimensiones y niveles asociados; se realiza la obtención de datos por medio de una escala de valoración asociada con una nota, la cual representa el cumplimiento, medianamente cumplido o no cumplido de los resultados de aprendizaje que los docentes observan en los estudiantes. De la misma forma se les pide una valoración de desempeño según el porcentaje de cumplimiento que aprecian de los resultados de aprendizaje.
Con el mismo instrumento se mide la actitud y cultura investigativa de los docentes, por medio de preguntas cerradas sobre la experiencia investigativa, en específico durante la pandemia y la capacitación recibida. Se acompaña eso con una escala de valoración que mide la adecuación y estrategias realizadas durante la pandemia. Se solicita también la valoración de la actitud y motivación de los estudiantes en el mismo contexto.
Por último, se realizan dos preguntas abiertas sobre las principales dificultades y facilitadores al momento de realizar clases virtuales en el contexto de pandemia, haciendo una clasificación cualitativa de ellos por medio de un análisis de contenido de respuestas breves.
La encuesta se realiza veintisiete docentes que realizan asignaturas vinculadas con metodologías y/o taller de investigación, así como con los seminarios de investigación y de grado. Hay que destacar que los participantes corresponden heterogéneamente a la diversa distribución geográfica de las sedes de la universidad que está presente en la Región Metropolitana, así como en las regiones de Valparaíso y del Biobío; específicamente en Viña del Mar y Concepción. Existe dentro de la muestra una paridad natural de género entre los encuestados, la cual no fue buscada, pero se dio entre los sujetos que respondieron el instrumento.
RESULTADOS
Se realiza una primera evaluación en torno de las experiencias y la capacitación en el ámbito de la investigación, con énfasis en el último año, bajo contexto de pandemia y con base en las plataformas virtuales que esta se ha desenvuelto con fuerza desde inicio del 2020. En función de lo anterior se puede mencionar que la gran mayoría de los docentes (96,3%) cuenta con experiencia en el desarrollo de proyectos de investigación en los últimos tres años; sin embargo, solamente el 22,2% de ellos ha realizado proyecto de investigación interno dentro de la propia institución donde se realiza la presente investigación. De igual forma al preguntar sobre su experiencia en investigación en el último año en contexto de pandemia, el 62,3% de los docentes ha podido participar en proyectos de investigación, pero sólo el 40,7% de ellos lo ha realizado en equipos y/o núcleos de investigación formalizados.
En cuanto a la capacitación que han recibido los docentes, el 85,2% refiere haber realizado cursos de formación y/o especialización en el área de investigación en los últimos años. Del mismo modo el 92,6% ha recibido cursos de capacitación y/o formación en el uso de plataformas de educación virtual en el último año en contextos de pandemia; sin embargo, esto se contrapone con los cursos de capacitación y/o formación en el uso de plataformas de investigación online que han realizado los docentes, donde solamente el 37% ha recibido formación en esta área específica.
En cuanto a los resultados de aprendizaje, se aborda desde sus dimensiones y el nivel de formación investigativa, descritas anteriormente. De acuerdo con la dimensión conceptual es este uno de los ítems que tuvo menor valoración, en donde los académicos y docentes que respondieron el instrumento, refieren que medianamente se ha cumplido la asimilación de los conceptos de investigación, con 63% de las respuestas, mientras que un 51,9% valora como no cumplido el que los estudiantes recuerden conceptos de investigación, vistos en procesos de formación en semestres académicos anteriores, y sólo el 37% lo valora sólo como medianamente cumplido.
Respecto de la dimensión procedimental, se da una valoración positiva referida a que los resultados de aprendizaje han sido medianamente cumplidos, con fuerza en el reconocimiento que tienen los estudiantes de los procedimientos prácticos del proceso investigativo, donde el 70,4% de los docentes encuestados valora en este nivel. Así mismo, en cuanto al desarrollo de estrategias de investigación por parte de los estudiantes, el 59,3 % considera que este resultado de aprendizaje esta medianamente cumplido. Cabe destacar que entre los resultados de aprendizaje que se relacionan dentro de esta dimensión, sólo el 14,8% de los encuestados considera que estos se han cumplido en su totalidad.
En cuanto a la dimensión actitudinal de los resultados de aprendizaje, tenemos que cuando se les pregunta sobre si los estudiantes reconocen la importancia de la investigación en su proceso de formación disciplinar o si logran aplicar elementos éticos de la investigación, el 51,9% valora como medianamente cumplido. Al contrario, de las dimensiones anteriores, en esta hay un alza en cuanto al reconocimiento de cumplimiento de los resultados de aprendizaje asociados.
En lo que respecta a los niveles de los resultados de aprendizaje que fueron consultados, tenemos que, en el primer nivel referido a las habilidades, los docentes reconocen que los estudiantes medianamente cumplen (77,8%) con la capacidad de desarrollar habilidades de base para la investigación; y en cuanto a la habilidad de desarrollar ideas de investigación estos valoran en un 63% que medianamente lo cumple, siendo el 22,2% quienes valoran que lo cumplen.
En relación con el nivel de aprendizaje de la formación investigativa, los docentes valoran con 55,6% que es medianamente cumplido y un 25,9% que esto se cumple; siendo este ítem mayor en cuanto a la valoración de cumplimiento del aprendizaje del desarrollo de capacidad crítica en el análisis de textos y en procesos de investigación, donde se refleja solamente un 11,1% de cumplimiento, considerándose en un 70, 4% que esto medianamente se cumple. Por último, la valoración del nivel de aplicación de la formación investigativa, los docentes encuestados valoran que en 65,4% que este es medianamente cumplido, y en un 23,1 % que esto se cumple.
Podemos entender entonces que los resultados de aprendizaje, en su generalidad tienen una valoración de un mediano cumplimiento frente al desempeño y los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Si es importante destacar la alta valoración de cumplimiento de la dimensión conceptual, en relación con el manejo de los conceptos referidos en investigación, lo que podría también corresponder a la alta valoración de las dimensiones de aprendizaje y aplicación de la formación investigativa, sobre todo en cuanto al reconocimiento de enfoques y métodos de investigación, así como en la capacidad de aplicar técnicas y herramientas de investigación.
Pese a lo anteriormente mencionado, respecto de cada una de las dimensiones y niveles, respecto del ser consultados los docentes, sobre el porcentaje de logro que le colocarían a los objetivos y resultados de aprendizaje a las asignaturas realizadas de manera virtual en el contexto de pandemia, estos refieren otorgar en promedio un 74,3% de cumplimento.
En contraste a la evaluación de los resultados de aprendizaje, y su cumplimiento de acuerdo a la valoración de los docentes, se puede observar que, al abordar los indicadores relacionados con la actitud investigativa que se tiene de los estudiantes en contextos de pandemia, los docentes tienen una valoración positiva (51,9%) y muy alta valoración (44,4%) en cuanto a la disposición a aprender sobre investigación, así como a estar dispuestos a desarrollar investigaciones, con una valoración positiva de 40,7% y de una alta valoración de 48,1%. Es importante destacar que la actitud investigativa y la disposición de los estudiantes es de los ítems con mayor valoración, lo que sienta las bases de un ejercicio formativo que va más allá de los resultados de aprendizaje, o las dimensiones evaluadas; sino la actitud de los estudiantes frente a la formación investigativa en contextos de pandemia que han forzado a la virtualidad de la investigación.
En cuanto las estrategias que han tomado los docentes de las líneas de formación en investigación, para adecuar sus asignaturas en el contexto de la pandemia y la virtualidad, podemos destacar que existe un reconocimiento a la manera en que se ha tenido que realizar cambios en los programas de asignaturas y contenidos para su enseñanza online, así como con las estrategias de enseñanza de la materia, en cuanto los métodos y la didáctica con que enseñaban antes de 2020. Esto último con especial énfasis en la generación de nuevas estrategias para la ejecución de ejercicios investigativos por parte de los estudiantes. En estos ítems, los encuestados en su generalidad responde estar mediana y totalmente de acuerdo en un 92,6%. Pero a la vez están medianamente de acuerdo en un 40,7% en que no se ha podido ejecutar ejercicios de investigación adecuadamente, sobre todo por el contexto de pandemia, que conlleva las diferentes medidas sanitarias de cuarentenas, distanciamiento físico y movilidad restringida, que afecta en el trabajo en terreno que los estudiantes puedan desarrollar.
En función al apoyo institucional para la adecuación de las estrategias y a la capacitación de la enseñanza virtual de la investigación por parte de la universidad, el 77,8% está mediana y totalmente de acuerdo con el apoyo institucional recibido, donde se han desplegado diversas instancias de capacitación en el uso de aulas virtuales, así como estrategias didácticas para las clases online. A su vez, el 85,1% se ha sentido acompañado por la institución en este proceso de formación en el contexto de la pandemia y la enseñanza online. En la misma variable se observa que el 63% piensa que las plataformas ofrecidas por la universidad para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la investigación son adecuadas, mientras que el 22,2% cree que son aun medianamente adecuadas, mientras que el 14,8% valora negativamente las plataformas utilizadas.
Es importante mencionar que la situación contextual de pandemia ha sido un proceso de aprendizaje continuo, no sólo por parte de los estudiantes y docentes, sino que también la adecuación a los nuevos formatos de enseñanza aprendizaje son de un aprendizaje continuo a nivel institucional que, a pesar de que la Universidad de las Américas contaba un incipiente línea de formación a distancia en modalidad online, es diferente cuando lo enfrentas a todo un proceso en tu oferta académica virtualizada. Sin embargo, no sólo se han generado los espacios de adecuación a la virtualidad, sino que se han realizado los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje del uso de plataformas virtuales, así como la inversión en licencias de programas que faciliten el proceso, así como de infraestructura y equipamiento que se adecue al funcionamiento mínimo dentro del contexto abordado.
Dentro del mismo cuestionario que los docentes contestaron, se realizó un par de preguntas abiertas que hacen referencia a las dificultades y facilitadores para realizar clases virtuales. Respecto de la primera, las principales dificultades mencionadas por los docentes es conectividad y la participación de los estudiantes. Se puede observar que, según lo que mencionan los docentes, muchos estudiantes tienen problemas de conexión o de una adecuada conexión, lo que influye también en los niveles de participación, especialmente de carácter sincrónica. El solo hecho de conectarse a clases online por videoconferencia, y no conectar muchas veces las cámaras, porque puede afectar su calidad de conexión, dificulta a los docentes los procesos de participación activa en clase, como la retroalimentación que pueden realizar los docentes, así como la disposición hacia la clase realizada, según lo que mencionan los propios docentes. Eso conlleva, en palabras de los mismos docentes, una despersonalización del vínculo para un proceso de aprendizaje significativo y participativo. También se considera como dificultad la falta de interacción en el desarrollo de contenidos, así como la dificultad de desarrollar aquellos contenidos que pueden ser más prácticos o procedimentales, que se dificulta al realizarlos de manera online, a lo que se debe de sumar el caso de asignaturas de formación investigativa, que puede estar relacionado con programas computacionales específicos, donde no existe el acceso a ellos por los estudiantes. Estos elementos, a consideración de los docentes, también ha dificultado las evaluaciones de las actitudes y los procedimientos pacticos en relación con la formación investigativa.
Por otra parte, los docentes reconocen como facilitadores, principalmente la disponibilidad y flexibilidad de los docentes y académicos, como también de los estudiantes, a cambios en los programas y su adecuación a tiempos de educación virtual, así como de las estrategias institucionales al respecto. La virtualidad les ha permitido a los docentes el introducir didácticas vinculadas con el uso de TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) que permiten nuevas formas de interacción con los estudiantes, más directa o con mayor dedicación, según refieren los docentes. Esto también ha permitido la introducción de material audiovisual de apoyo, que les ha resultado más interactivo, que incluso ha permitido mayor interconexión entre estudiantes por medio de redes sociales virtuales. Ha sido valorado como un facilitador por parte de los docentes el uso de licencias de plataformas para la conexión de clases virtuales como ha sido por ejemplo el Zoom Pro, que les ha permitido el acompañamiento con los estudiantes, una interacción a través de aplicaciones asociadas, así como la revisión por videoconferencia de los trabajos de los estudiantes y el poder compartir material de manera más dinámica y cercana, según comentan algunos de los docentes.
Uno de los facilitadores más mencionados por los propios docentes, que cuenta con una enorme valoración según lo que ellos expresan, es la motivación y compromiso de los estudiantes. Existe un compromiso desde el inicio de no dejar los procesos de formación investigativa botados, existe un compromiso con adecuarse a los contextos forzados de la virtualidad; a la vez una disposición de los estudiantes para adaptarse a nuevas estrategias de formación. Por otra parte, la motivación y según las palabras de los docentes encuestados, la motivación a aprender de los estudiantes muestra una actitud científica que no es menor en su proceso formativo.
CONCLUSIONES
Se ha puesto en evidencia la importancia que reviste un modelo educativo con bases constructivistas en relación directa con la propuesta de formación investigativa; sin embargo, se debe de tener precaución que los resultados de aprendizaje que sustenta, no se conviertan en un eslogan o una imagen de marca, de la cual las instituciones educativas acogen, para que estas bases se vuelvan difusas en su aplicación, perdiendo su espíritu. En ese sentido el quedarse en el cumplimiento de algunos resultados aprendizaje es quedarse en una perspectiva del constructivismo corte piagetiano basado en lo cognitivo (Serrano, 2011), necesitando transitar en la formación investigativa hacia un construccionismo social, que sea parte integral de una actitud científica y una cultura investigativa.
La formación investigativa debe de ser considerada como eje de la formación disciplinar, pero también del fortalecimiento de la actitud investigativa, siendo esta la búsqueda permanente de los elementos que nos permitan comprender la realidad, desde la duda razonable, que nos concede no solamente interrogarnos sobre las necesidades y los problemas sociales, sino que hacerlos desde las bases teóricas y epistemológicas pertinentes a la formación en ciencias sociales. La actitud científica no solamente entendida como el resultado de un proceso de aprendizaje y de los conocimientos adquiridos, sino desde la motivación de los futuros investigadores.
Podemos observar en los resultados de la información levantada, la importancia que desatacan los docentes del área de investigación ha sido la motivación de los estudiantes; y es que uno de los aspectos más relevantes para que se dé el aprendizaje es la motivación, la que influye sobre la actitud del estudiante y, por ende, en su resultado. La motivación puede ser entendida como el motor del aprendizaje (Rodríguez, 2006), y a la vez la base de la formación y actitud investigativa. En este sentido, los contextos de virtualización vivenciados por la pandemia han sido relevantes para poder poner en relieve las motivaciones de los estudiantes hacia el aprendizaje, frente a las adversidades y a la adecuación a las mismas.
La formación en investigación debe iniciar del interés y motivación del estudiante reconociendo habilidades de reflexión, análisis e interpretación para la creación de propuestas investigativas (Cruz-García, 2020), esto significa, incluir las necesidades e intereses de los estudiantes. Para ello la investigación debe de ser contemplada más que como una obligación al interior de las universidades, la investigación debe ser vocacional y motivacional, para ello se da la necesidad del apoyo institucional a la investigación, en donde los investigadores no sólo sean profesionales con experiencia y trayectoria en la investigación, sino que realmente sean agentes en formación (Guerra Molina, 2017). Los investigadores deben de incitar la motivación, y ser capaces de dinamizar y adecuarse a los contextos del aprendizaje e integrar los conocimientos, que sean agentes de formación de actitudes investigativas. Para ello es central considerar la actitud investigativa como eje de la cultura investigativa institucional y de la formación disciplinar, profesional y de vida dentro de las ciencias sociales.
Tenemos el desafío de fortalecer la investigación para la generación de nuevo conocimiento, plantee la transformación de contenidos que sean incluyentes de las necesidades e interés de los estudiantes, generando una mirada crítica de esta construcción del conocimiento por medio de la investigación formativa
Resulta importante que las universidades desarrollen habilidades investigativas en sus estudiantes, a través de la incorporación necesaria, integral y no obligatoria de la investigación como elemento diferenciador de aprendizaje dentro del currículo y la institución; que sea más allá de un requisito de grado (Guerra Molina, 2017). Que sea capaz de integrar una visión multidimensional que recoja en su construcción la trayectoria del estudiante en cuanto a sus experiencias y posibilidades, las condiciones institucionales de las universidades y el desarrollo institucional de una cultura de investigación y el impacto directo de ella en la formación universitaria (Rojas y Méndez, 2017). De esta forma la formación investigativa debe de considerarse como una de las maneras de la coconstrucción de una cultura de investigación.
La formación investigativa se sustenta en la movilización de saberes, con base en los conocimientos y habilidades, pero con fuerte sustento en los valores y las actitudes frente a la investigación. Si bien la universidad donde se realizó el estudio se encuentra en un proceso de institucionalización de la investigación, se puede ver que todavía la misma se encuentra alejada del proceso formativo y del mismo modelo educativo que la institución declara; teniendo un trabajo por desarrollar en el fortalecimiento de una cultura investigativa en la institución y en la formación disciplinar dentro de las ciencias sociales.
La calidad de la formación investigativa descansa no sólo en la docencia, sino que también en la construcción de un ambiente interactivo que propicie un proceso compartido de construcción del conocimiento, lo que se ve dificultado dentro de la virtualización del proceso, si es que no cuenta con condiciones de apoyo e infraestructura tecnológica de base adecuadas a los propósitos de la formación. Es por ello la importancia de la adecuación a los contextos, que resignifican el papel de la investigación. La adecuada formación investigativa, se basa en la interacción y co-construcción del conocimiento, que se acompaña de la adecuación de los contextos y los ámbitos educativos, lo que se ha visto dificultado en la forzada virtualización de sus procesos; donde la enseñanza tradicional y las modalidades mediadas por la virtualidad se ven obligadas a asumir nuevas estrategias para la formación en investigación.
Se debe de reconocer que los procesos de virtualización contextual, puede convertirse en procesos de una cotidianidad pospandémica. Los espacios virtuales de aprendizaje se han convertido en contextos de enseñanza con innumerables retos a nivel sociocultural, pedagógico, pero también tecnológico, donde la transformación de los modelos de enseñanza tradicional y las modalidades mediadas por la virtualidad se ven obligadas a asumir nuevas estrategias para la formación en investigación, siendo este un elemento inherente a todo proceso educativo como gestor y motor de conocimiento (Chicué, 2015).
Esta apertura y masificación de la conectividad en red y de las plataformas digitales, han significado, sin duda alguna, habilitar los espacios virtuales como una dimensión de la vida e interacción social, implicando la necesidad de reformular los principios de la investigación, contextualizándolo acorde con los parámetros que nos ha impuesto en el enfrentamiento a la crisis sociosanitaria. No debemos de olvidar que la investigación social se debe a los contextos y debe de modificarse en base de ellos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Chicué, V. B. (2015). Estrategia didáctica para la formación en investigación en la educación virtual: experiencia en la Universidad Manuela Beltrán. Revista Escuela de Administración de Negocios, 79, 64-79.
- Cruz-García, D. (2020). Estrategias pedagógicas para el desarrollo de habilidades formativas en investigación. Cómo mitigar la ausencia de lectura de los estudiantes en Ciencias Sociales. Revista Innova Educación, 2(3), 491-505. DOI: https://doi.org/10.35622/j.rie.2020.03.008.
- Daza Orozco, C. et al. (2019). Iniciación científica: conceptualización, metodologías y buenas prácticas. Bogotá. Colombia: Institución Universitaria Politécnico Grancolombiano.
- Espinoza Freire, E. E. (2020). La investigación formativa. Una reflexión teórica. Conrado, 16(74), 45-53. Recuperado de: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1990-86442020000300045&lng=es&tlng=es.
- Guerra Molina, R. A. (2017). ¿Formación para la investigación o investigación formativa? La investigación y la formación como pilar común de desarrollo. Revista Boletín Redipe, 6(1), 84-89. Recuperado de: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/180.
- Medina Gordillo, S. Y. (2020). Estrategias didácticas y adquisición de habilidades investigativas en estudiantes universitarios. Journal of Business and Entrepreneurial Studies, 4(1). Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=573661266026.
- Miyahira Arakaki, J. M. (2009). La investigación formativa y la formación para la investigación en el pregrado. Revista Médica Herediana, 20(3), 119-122.
- Norman-Acevedo, E.; Daza-Orozco, C. E. y Caro-Gómez, C. L. (2021). Hoja de ruta para la elaboración de resultados de aprendizaje para la formación investigativa. Panorama, 15(28), 1-12.
- Restrepo, B. (2007). Conceptos y Aplicaciones de la Investigación Formativa, y Criterios para Evaluar la Investigación Científica en Sentido Estricto. Recuperado de: http://www.javeriana.edu.co/javeriana/vice_acad/curriculos/documentos/Conceptos%20 y%20aplicaciones%20de%20la%20investigacion.pdf.
- Reynosa Navarro, E.; Serrano Polo, E. A., Ortega-Parra, A. J., Navarro Silva O., Cruz-Montero J. M. y Salazar Montoya E. O. (2019). Estrategias didácticas para investigación científica: relevancia en la formación de investigadores. Universidad y Sociedad, 12(1), 259-266.
- Rodríguez, J. O. (2006). La motivación, motor del aprendizaje. Rev. Cienc. Salud, 4 (especial), 158-160.
- Rojas, M. y Méndez, R. (2017). Procesos de formación en investigación en la Universidad: ¿qué le queda a los estudiantes? Sophia, 13(2), 53-69.
- Serrano, J. M. (2011). El constructivismo hoy: enfoques constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1).